מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות 49 דפים 49 כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך

Transcription

1 מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות 49 דפים 49 עורכים: דן ענבר, שרה זיו עורכות-אורחות: לאה קוזמינסקי, רמה קלויר כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך תש"ע 2010

2 הנחיות למחברים 1. המחברים מתבקשים לשלוח את המאמרים כשהם מודפסים בגופן דויד, בגודל אות 12, ברווחים כפולים, בשוליים רחבים ובציון מספרי עמודים, לכתובת הדואר האלקטרוני: 2. המאמרים נשלחים אנונימית לשיפוט חיצוני, לכן שם המחבר, כתובתו, מספר הטלפון שלו, תוארו האקדמי, דרגתו המקצועית ומקום עבודתו יודפסו בדף נפרד. 3. יש לצרף למאמר תקציר בעברית ובאנגלית בהיקף של כ- 150 מילים כל אחד, ולציין את שם הכותב באנגלית ואת כתובת הדואר האלקטרוני שלו. 4. המחברים מתבקשים להקפיד על כללי האקדמיה ללשון העברית בכל הנוגע לכתיב )המלא( חסר הניקוד. כן הם מתבקשים להקפיד על הדפסת הביבליוגרפיה שבסוף המאמר לפי הכללים שנקבעו על ידי ארגון :A.P.A. יש לרשום את הביבליוגרפיה בסדר הא"ב של שמות המשפחה של המחברים, הרשימה העברית לפני הלועזית. יש לרשום כל פריט ביבליוגרפי לפי הסדר הזה: שם המשפחה של המחבר, שמו הפרטי מקוצר )בגרש( או בראשי תיבות )בגרשיים(, שנת הפרסום בסוגריים, שם המאמר, שם הספר או כתב העת באות נטויה, מספר הכרך ומספרי העמודים. בפריט של ספר יש להוסיף את מקום ההוצאה לאור ואת שם המוציא לאור. 5. יש להוסיף רשימה של כארבע מילות מפתח בראש המאמר, בעברית ובאנגלית. 6. הגרסה הסופית, לאחר עריכה לשונית, תישלח למחברים לעיון ולמתן תשובות על שאלות, ותוחזר בהקדם. 7. מערכת דפים איננה מפרסמת מאמרים שהתפרסמו, או שעומדים להתפרסם, בביטאונים אחרים. 8. אין המערכת מחזירה כתבי יד.

3 חברי מערכת דפים עורכים: פרופ' דן ענבר, ד"ר שרה זיו עורכת משנה ומרכזת המערכת: ד"ר פנינה כץ חברת המערכת: ד"ר חוה גרינספלד מזכירת המערכת: אורית הלפגוט עריכת לשון וטקסט: מירב כהן-דר עריכה גרפית ועיצוב השער: מאיה זמר-סמבול ועדת המערכת: ד"ר ברכה אלפרט, המכללה האקדמית בית ברל; מכון מופ"ת פרופ' יהודית דורי, הטכניון - מכון טכנולוגי לישראל פרופ' יובל דרור, אוניברסיטת תל-אביב; אורנים - המכללה האקדמית לחינוך ד"ר מחמוד ח'ליל, מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה פרופ' דוד נבו, אוניברסיטת תל-אביב פרופ' דורון נידרלנד, המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין פרופ' אורה שורצולד, אוניברסיטת בר-אילן; תלפיות המכללה האקדמית לחינוך ד"ר יעקב שלהב, מכון מופ"ת מס' קטלוגי: כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת, תש"ע 2010 הדפסה: תירוש הוצאה לאור

4 המשתתפים )לפי סדר המאמרים( פרופ' לאה קוזמינסקי, מכון מופ"ת; המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע ד"ר רמה קלויר, מכון מופ"ת; המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע ד"ר עמוס הופמן, המכללה האקדמית בית ברל פרופ' דורון נידרלנד, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין ד"ר אסתר ורדי-ראט, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע ד"ר אריאל חורין, מכללת לוינסקי לחינוך ד"ר חוה גרינספלד, מכללה ירושלים פרופ' עירית קופפרברג, מכללת לוינסקי לחינוך ד"ר מירי לוין-רוזליס, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב אורית לפידות, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב ד"ר שלומית אבדור, הקמפוס האקדמי אחוה ד"ר רוני ריינגולד, הקמפוס האקדמי אחוה פרופ' דרורה כפיר, המכללה האקדמית בית ברל ד"ר אורי קצין, מכללת סמינר הקיבוצים - המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות ד"ר נתן גובר, האוניברסיטה העברית בירושלים ד"ר לאה מזור, האוניברסיטה העברית בירושלים פרופ' רבקה רייכמן, אוניברסיטת חיפה

5 תוכן העניינים דבר המערכת 7 דבר העורכות-האורחות 7 עיון ומחקר בחינוך לאה קוזמינסקי, רמה קלויר הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה 11 עמוס הופמן, דורון נידרלנד 43 דמות המורה בראי הכשרת המורים : מבט היסטורי אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים: מורי מורים ממצבים את עצמם בעת משבר 87 מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים - היש למכללות להכשרת עובדי הוראה סיכוי במשחק? 119

6 שלומית אבדור, רוני ריינגולד, דרורה כפיר רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל: רטוריקה מול שגרה מעורפלת 148 ספרים על שולחן המערכת אורי קצין שיתוף חינוכי פעיל: סיפור של הכשרת מורים / יהודית ברק ואריאלה גדרון )עורכות( 169 נתן גובר 171 דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי / נמרוד אלוני )עורך( לאה מזור משפט שלמה: סיפור מקראי בגישה רב-תחומית / ציפי פליישר, רבקה אלקושי, גלי דינור, נעמי הופמן, רות לוי 176 רבקה רייכמן "לא באנו להישאר" - מהגרי עבודה, מאפריקה לישראל ובחזרה / גליה צבר 179 IV תקצירים באנגלית

7 דבר המערכת דיון במורה, בהוראה ובפרופסיה מ זמן תמיד הצצה אל מעבר לאופק. העולם המשתנה דוחף גם לשינויים במערך הלמידה, אך נראה שיחסי הגומלין בין המורה לכיתה, כקבוצה או כפרטים, יהיו תמיד בלב החינוך וההוראה. המורכבות של המערכת החינוכית ותהליכי הלמידה שבה מאיצים את תהליכי הפרופסיונליזציה של סגל ההוראה, מורים ומורי מורים, ומחייבים בחינה מעמיקה יותר של שאלת הזהות התפקידית המשתנה שלהם. מערכת "דפים" שמחה לארח את רשת עמיתי המחקר של מכון מופ"ת, שאחת מקבוצות המחקר שלה הקדישה את מאמציה לנושא זה. זאת הזדמנות להזמין קבוצות מחקר מהמכללות, מהאוניברסיטאות או מבתי הספר להציע נושאים לגיליונות מיוחדים של "דפים". במדור "ספרים על שולחן המערכת" אנו מציגים הפעם סקירות של ארבעה ספרים: אורי קצין סוקרת את הספר שיתוף חינוכי פעיל: סיפור של הכשרת מורים, שערכו יהודית ברק ואריאלה גדרון; נתן גובר מציג סקירה לספר שערך נמרוד אלוני דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי; לאה מזור סוקרת את הספר משפט שלמה: סיפור מקראי בגישה רב-תחומית, שכתבו ציפי פליישר, רבקה אלקושי, גלי דינור, נעמי הופמן ורות לוי; ורבקה רייכמן סוקרת את ספרה של גליה צבר "לא באנו להישאר" מהגרי עבודה, מאפריקה לישראל ובחזרה. דבר העורכות-האורחות העורך רשת עמיתי המחקר של מכון מופ"ת היא קבוצה של ארבעה צוותי מחקר, שעסקה במהלך פעולתה בחקר סוגיות הקשורות להכשרת מורים במציאות משתנה. הגיליון הנוכחי מציג תצרף של מחקרי צוותים ברשת, כשסוגיית הזהות המקצועית בהוראה, של מורים ושל מורי מורים, יוצרת את אחת מנקודות המפגש בין הצוותים. רשתות מחקר הנן דגם הולך ומתפתח, התופס תאוצה בעולם בתחום המחקר בכלל והמחקר החינוכי בפרט. המונח מאפיין קבוצות של חוקרים, העוסקים במחקר תחת קורת גג נושאית או מבנית משותפת. בין חברי הרשת מתקיימים שיתוף ביעדי המחקר, התחלקות במידע ושיח מחקרי מצמיח ומתמשך. למעשה מדובר במעין קהילות ידע, כאשר הרישות מאפשר רמות שונות של קשרי גומלין ושותפויות, כולל פיתוח ערוצים שונים לדיון ולהפצה של הידע המחקרי המצטבר ברשת. המשותף לרשתות מחקר הוא הניסיון ליצור מארג הוליסטי של ידע מבוסס מחקר, וזהו דפים 49/ דבר המערכת 7

8 גם הכר שעליו צמחו המחקרים המתפרסמים בגיליון הנוכחי. כינוס המחקרים בגיליון אחד מאפשר לבחון את החוטים הנרקמים בין המחקרים השונים של צוותי המחקר, כשסוגיית הזהות המקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה היא אחת הסוגיות המקשרות ביניהם. זהות מקצועית identity( )professional של מורה מתייחסת לשאלה "מי אני, או מה אני, כאיש מקצוע". היא כוללת את תפיסות המורים את עצמם בהקשר המקצועי, ומשפיעה על החלטותיהם המקצועיות. הזהות המקצועית מתהווה בתהליך מתמשך, הכולל פרשנות ופרשנות חוזרת של ההתנסויות שהמורים חווים במשא ומתן עם עצמם ועם אחרים. הדרך שבה מורים מגדירים את זהותם המקצועית משפיעה על תחושת המסוגלות העצמית שלהם, על גאוותם המקצועית ועל מידת שביעות הרצון שלהם. בנוסף לכך, הגדרת הזהות המקצועית קובעת במידה רבה את ההחלטות המקצועיות ואת יחס המורים לשינויים ולרפורמות בחינוך. כמו במדינות אחרות בעולם, גם בישראל מוצעים לא פעם שינויי מדיניות ורפורמות חינוכיות. כשאלה הולמים את זהותם המקצועית, ייאותו המורים להיענות להם ואף לקדמם. אך כשהשינויים והרפורמות נתפסים כנוגדים את זהותם המקצועית, יפרשו אותם המורים כאיום, ותקטן נכונותם לשתף עמם פעולה. כאמור, העיסוק בסוגיה של "זהות מקצועית בהוראה במציאות משתנה" הוא המכנה המשותף של מאמרי הגיליון המיוחד הזה. הגיליון מורכב ממאמר פתיחה ומארבעה מאמרים של צוותים ברשת עמיתי המחקר. מאמר הפתיחה מהווה תשתית מושגית, וכל אחד מארבעת המחקרים האחרים עוסק בהיבטים שונים הקשורים בזהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים על רקע של שינויים ורפורמות חינוכיות במדינת ישראל. סוגיית הזהות המקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה מוארת בגיליון הנוכחי מזוויות שונות, החל בזווית היסטורית, המשך בתוצאות השונות של מפגשים בין הזהות המקצועית בהוראה לבין המציאות המשתנה עקב רפורמות חינוכיות ושינויים, וסיים בקידום התפיסה החדשנית הנוגעת להתפתחות הזהות המקצועית בהוראה כתהליך מתמשך ומתעדכן, המצמיח מומחיות מסתגלת. ניתן לקרוא את מאמרי הגיליון לאורכם ולרוחבם. כל מאמר עומד בפני עצמו אך גם משוחח עם המאמרים האחרים: מאמר הפתיחה יוצר, כאמור, את התשתית המושגית לסוגיית הזהות המקצועית של המורים בעידן של רפורמות ושינויים, אך גם נעזר בארבעת מחקרי הצוותים כבסיס הנתונים לבחינת הסוגיה הנדונה. במקביל, כל אחד מהמאמרים של צוותי המחקר מציג את מחקרו, אך גם מקשרו לסוגיית הזהות המקצועית. מבחינה זו הגיליון מייצג במבנהו מעין רישות מחודש של צוותי המחקר ברשת עמיתי המחקר של מכון מופ"ת. לאה קוזמינסקי, רמה קלויר דפים 49/ דבר העורכות-האורחות 8

9 עיון ומחקר בחינוך

10

11 הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה לאה קוזמינסקי, רמה קלויר תקציר המאמר מגדיר זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים ומפרט את מרכיביה של הזהות ואת הגורמים המשפיעים על הבנייתה. הוא מתמקד ביחסי הגומלין בין תהליכי ההבניה של זהות מקצועית בהוראה לבין תהליכים המאפיינים מציאות משתנה, ובכלל זה שינויים בחינוך. מחקרי רשת עמיתי המחקר במכון מופ"ת, המופיעים בגיליון זה, הם התשתית למאמרנו. המאמר מחבר ביניהם ובוחן אותם מנקודת מבטה של הבניית הזהות המקצועית של מורים, ובכלל זה גם של מורי מורים. המאמר דן בהשפעה של שינויים )כמו ההמלצות בדוח דוברת( על הזהות המקצועית בהוראה וכן ביחסי הגומלין בין תהליכי הבניית הזהות לבין קידום או עיכוב של הטמעת שינויים ורפורמות בחינוך. בהמלצותיו מציג המאמר תפיסה של דיאלוג חוקר, הבוחן את מורכבות מעשה ההוראה, והעשוי לאפשר יצירה של "זהות מקצועית בתנועה", זהות הערנית למורכבויותיה והממשיכה לצמוח. על קובעי המדיניות להשתית את השינויים המוצעים על תהליכים המשתפים את העוסקים בהוראה. זאת מתוך אמונה, שלתהליכי הבניית זהות מקצועית בהוראה יש תפקיד מכריע בנכונות המורים, ומורי המורים בכלל זה )כמכשירי הדור הבא של המורים(, לקחת חלק בעיצוב תהליכי שינוי ובקידומם. מילות מפתח: דיאלוג חוקר, זהות מקצועית בהוראה, מורי מורים, שינויים ורפורמות בחינוך. מבוא הבניית זהות מייצגת את התהליך שבאמצעותו האדם חותר לשלב בין המיצובים, התפקידים וההתנסויות השונים שלו בחברה, לכלל דימוי עקבי של העצמי. מורים יוצרים את זהותם המקצועית באמצעות האינטראקציות שלהם עם עצמם ועם אחרים )תלמידים, עמיתים(. אותה זהות משפיעה על מידת שביעות הרצון שלהם מתפקידם, וכן קובעת במידה רבה את יחסם לשינויים ולרפורמות בחינוך. מחקרי רשת עמיתי המחקר במכון מופ"ת, המופיעים בגיליון זה )ראו גם את דבר העורכות(, לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 11

12 הם התשתית למאמרנו. המאמר מחבר ביניהם ובוחן אותם מנקודת מבטה של הבניית הזהות המקצועית של מורים, ובכלל זה גם של מורי מורים. המאמר דן בהשפעה של רפורמות ושל הצעות להחלת מדיניות חינוכית חדשה )כמו ההמלצות המופיעות בדוח דוברת( על הזהות המקצועית בהוראה. כמו כן המאמר עוסק ביחסי הגומלין בין תהליכי הבניית זהות מקצועית לבין קידום או עיכוב של הטמעת שינויים ורפורמות בחינוך. במאמר זה אנו מבקשות לטעון כי כדי לקדם רפורמה או שינוי חינוכי, יש להבנות את תפיסות התפקיד החדשות, המיוצגות בהצעת השינוי, כך שיהיו חלק ממארג התפיסות הקיימות של אנשי החינוך בנוגע לזהותם המקצועית. לדוגמה, ההצעות החוזרות ונשנות לצמצום מספר המכללות להכשרת עובדי הוראה ולמיזוגן עם אוניברסיטאות עשויות ליצור שינוי בתפיסת התפקיד של מורי המורים ובזהותם. הדרישה מהם לעיסוק מתמשך במחקר, למשל, עיסוק ששויך באופן מסורתי למלמדים באוניברסיטאות ולא למורי מורים במכללות, עשויה לשנות את זהותם של מורי המורים, משום שהיא עשויה לכלול לא רק את זהותם כמורים אלא גם כחוקרים, היוצרים ידע, מפרסמים אותו ומעמידים אותו למבחן קהילת העמיתים. מערכת הקשרים בין שני הממדים האלה של הפעולה האקדמית - ההוראה והמחקר - יכולה להיתפס בעיני מורי המורים כפעולה המשלימה את תפיסת זהותם או המנוגדת לה, ובהתאם לכך לעורר מחויבות או תרעומת והתנגדות. ליחסי הגומלין בין הזהויות השונות בתוך הזהות המקצועית יש לפיכך חשיבות רבה במציאות משתנה, המאפיינת את ההוראה ואת ההכשרה להוראה העומדות על פרשת דרכים. המאמר מורכב משלושה חלקים: החלק הראשון יוצר שפה משותפת להבנת תחום הדעת של זהות מקצועית. נגדיר בו את המושג זהות מקצועית בהוראה, ונסתייע לשם כך בהבחנה בין זהות עצמית לזהות מקצועית; נפרט את מרכיביה של זהות מקצועית ואת הגורמים המשפיעים על הבנייתה. עם יצירת השפה המשותפת נפנה לחלקו השני של המאמר ונדון ביחסי הגומלין בין הזהות המקצועית בהוראה לבין קידום שינויים ורפורמות בחינוך. לצורך הבהרת יחסי גומלין אלה נציג את ההשפעה האפשרית של שינויים על הזהות המקצועית, ונשתמש באנלוגיה מתחום התפתחותה של הזהות העצמית בגיל ההתבגרות. לטענתנו, קידום או עיכוב ההטמעה של שינויים ושל רפורמות מותנים במידת ההלימה בינם לבין מרכיבי הזהות המקצועית. המלצתנו לקידום הלימה זו מודגמת בחלקו השלישי של המאמר באמצעות דיאלוג חוקר הנסב על מורכבות מעשה ההוראה ומשמעותו לרפורמות מוצעות. דיאלוג כזה עשוי גם לאפשר יצירה של "זהות מקצועית בתנועה", הערנית למורכבויותיה והממשיכה לצמוח וגם לקדם שינויים ורפורמות בחינוך. זהות מקצועית בהוראה מטרתו של חלק זה היא להגדיר את המושג "זהות מקצועית בהוראה" תוך כדי הבחנה בין זהות 12 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

13 עצמית לזהות מקצועית, פירוט מרכיביה של הזהות המקצועית והגורמים המשפיעים על הבנייתה. בין זהות עצמית לזהות מקצועית בספרות המוקדמת )למשל Mead, 1934 )Erikson, ;1968 מתואר המושג "זהות" במונחים של ה- self, העצמי. על פי אריקסון, זהות היא מושג מתפתח ומשתנה עם הגיל, שאינו מתייחס למה שיש לאדם אלא למה שהוא מפתח במהלך חייו. עקב בשלות פיזית ופסיכולוגית האדם עובר בחייו שלבים, כשלכל שלב אפיונים ייחודיים ביחס לקשרי הגומלין בין הפרט לסביבתו. גם מיד )1934 )Mead, דן במונח "זהות" תוך קישורו למונח "עצמי", ומתאר בפירוט את התפתחות העצמי תוך יצירת קשרי גומלין בין הפרט לבין הסביבה. אף שהעצמי יכול להיראות למתבונן מבחוץ כמושג סובייקטיבי והיפותטי, הרי הפרט חווה אותו כאמתי וקיים. זהות העצמי נוצרת ונשמרת באמצעות משא ומתן במצבים חברתיים או באמצעות תפקידים חברתיים, המופנמים על ידי הפרט. את המונח "זהות" ניתן להגדיר באמצעות השאלה "מיהו או מהו האדם?" והתשובות השונות שהאדם משיב לשאלה זו, או באמצעות המשמעויות המיוחסות לו על ידי אחרים Beijaard,( 1995(. זהות אינה ייחוס קבוע של האדם אלא אפיון מתפתח ומשתנה. התפתחות הזהות העצמית מתרחשת כתהליך מתמשך בין האדם לסביבתו. בתהליך זה האדם מפרש את עצמו, איזה סוג אדם הוא, ואיך הוא מזוהה ככזה בהקשר נתון, כלומר הזהות העצמית היא התפיסה של האדם את עצמו בהקשר מסוים וברגע נתון )2004 Verloop,.)Beijaard, Meijer & המחקר רואה ביצירת הזהות תהליך מתמשך, הכולל פרשנות ופרשנות חוזרת של ההתנסויות שהפרט חווה )1991.)Kerby, הבניית הזהות כוללת תהליכים של יצירת הזהות, הרחבתה ועריכת שינויים בתוכה, וזאת באמצעות פעולות של הערכה עצמית. תהליכי הבניית הזהות מתרחשים לאורך זמן ותוך כדי יצירת קשרי גומלין עם אחרים )1996 Olson,.)Cooper & ההערכה העצמית והזהות הן חלק מהדימוי העצמי של האדם, והוא יחוש מאוים בעומדו מול שינויים העשויים להשפיע על הדימוי העצמי שלו, ובעקבות זאת גם על זהותו האישית. כדי להתמודד עם שינויים כאלה בני האדם מפתחים דרכי התמודדות, שיסייעו להם להגן על עצמם מהצורך לתפוס את עצמם אחרת. עם זאת, אנשים יכולים לפתח וגם לשנות את הזהות העצמית שלהם. חלק מהזהות העצמית identity( )self של האדם היא גם זהותו המקצועית professional(,)identity וזו עונה על השאלה "מי אני, או מה אני, כאיש מקצוע?". לכן הדיונים בזהות עצמית ובזהות מקצועית כרוכים זה בזה. המחקר על זהות מקצועית בהוראה החל במחקר על "מעגל החיים" ועל שלבי ההתפתחות המקצועית לאורך החיים בהוראה, ואף כי זהות זו נעדרת עדיין הגדרה ברורה, נעשה מאמץ בשני העשורים האחרונים לחקור את מאפייני הזהות המקצועית לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 13

14 בהוראה ואת דרך התפתחותה Dworet( Bloom, 1988; Huberman, 1993; Kompf, Bond, Boak, 1996 &(. זאת משום שהדרך שבה המורים מגדירים את זהותם המקצועית משפיעה על תחושת המסוגלות העצמית שלהם )2000 Vermunt,,)Beijaard, Verloop & על שיפוטם ועל החלטותיהם המקצועיות )פישרמן, 2008(. נוסף על כך היא קובעת במידה רבה כיצד ימשיכו ללמוד ולהתפתח מבחינה מקצועית )1992,)Knowles, ומה יהיה יחסם של המורים לשינויים חינוכיים ולרפורמות 1992( Knowles,.)Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000; הגדרה ומרכיבים של זהות מקצועית בהוראה חוקרים שונים ניסו להתמודד עם שאלת ההגדרה של הזהות המקצועית בהוראה. כך, למשל, קרמר והופמן )1981( מגדירים אותה כתחושת השייכות של המורים למקצוע והזדהותם עמו. קולדרון וסמית )1999 Smith, )Coldron & מרחיבים ואומרים, כי הזהות המקצועית הנה הדרך שבה המורה נתפס כמורה לא רק בעיני עצמו אלא גם בעיני האחרים. גם טיקל )1999 )Tickle, מתייחס לשני מרכיבים אלה וטוען, כי זהות מקצועית נבנית על פי מה שהמורה עצמו רואה כחשוב בעבודתו ובחייו המקצועיים, וזאת על סמך התנסויותיו והרקע האישי שלו וכן על פי התפיסות והציפיות של הזולת. הנה כי כן, "תפיסת העצמי" ו"תפיסת האחרים" הנם שני מרכיבים שיחסי הגומלין ביניהם משפיעים על הזהות המקצועית ומושפעים ממנה )1996.)Reynolds, הדיון במושג "זהות מקצועית של מורים" והניסיון להגדיר את מרכיבי המושג הובילו חוקרים רבים למסקנה, שלא מדובר בזהות אחת אלא בתת-זהויות שונות, המרכיבות את הזהות המקצועית. לכן, טוען זקס )2001,)Sachs, אין זה נכון לדבר על זהות מקצועית של מורים אלא על זהויות מקצועיות, וכאלה יש רבות. אשר למורה בבית ספר יסודי, הזהות המקצועית שלו עשויה לכלול, למשל, את זהותו הכוללת כמורה בבית הספר היסודי, וזו ניתנת לפירוק לתת- זהויות המתייחסות לגילאי הילדים שהוא מלמד, לנושא/ לדיסציפלינת ההוראה, לתפקידים ייחודיים בבית הספר או באיגוד המקצועי וכדומה. המודל של ג'י על זהות מקצועית ) )Gee, יסייע לנו להתבונן בתת-הזהויות המרכיבות את הזהות בהוראה. למרבית בני האדם יש תחושה של זהות אישית מתמשכת וסיפור חיים המהווה משענת לרצף האירועים היום-יומי, וסיפור זה הוא גרעין הזהות העצמית. עם זאת, הזהות העצמית בהוראה, או "איזה מין אדם אני כמורה", מעוגנת בזמן ובמקום מסוימים, ויש לה מגוון ביטויים, כמורה בכיתתו, בשיח עם העמיתים או עם ההורים או במשא ובמתן מול המנהלת. כדברי ג'יימס: "אם מנקודת מבט אחת יש לי זהות אחת, הרי מנקודת מבט אחרת יש לי באמת מגוון זהויות" )202.p.)James,,1892 במילים אחרות, יצירת זהות עצמית אינה אירוע פסיבי אלא מהלך דינמי, המוביל ליצירת זהויות חלופיות, זהו "תהליך לא ליניארי ולא יציב... ובו 14 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

15 הפרט מאשר או מתלבט לגבי מיהו ומהי זהותו" )221.p.)Zembylas,,2003 ג'י ) )Gee, מתאר ארבע פרספקטיבות הקשורות זו בזו, המהוות את הדרכים להתבוננות בזהות עצמית, אשר בעזרתן ניתן לבחון זהות בהוראה: )1( זהות טבעית identity( :)nature האדם הוא מה שהנו בגלל הטבע שלו ולא על פי בחירתו: היותו גבוה, שחור, נבון. )2( זהות מוסדית identity( :)institutional זהות הנקבעת על פי העמדות או התפקידים של האדם בחברה. להיות מורה משמעו, למשל, שיש לו תפקיד הכולל זכויות, חובות ומחויבויות, המוגדרות פורמלית על ידי גורמים שונים: מערכת החינוך, האיגוד המקצועי, אגודות הורים, החוק וכדומה. האדם יכול לתפוס את זהותו המוסדית כמכבידה או כמלהיבה, והוא יכול להתנגד לה או ליהנות ממנה. )3( זהות שיח identity( :)discourse הזהות באה לידי ביטוי בתכונות )שמח, עוזר, עקשן, מנהיג, מגן החלשים, שומר על התקנות( ובהישגים, כפי שהם מזוהים על ידי האחרים וכפי שהם נוצרים ונשמרים באינטראקציות השיח עם האחרים. המורה יכול להיתפס באופן שונה בעיני אנשי הסגל ובעיני אנשי המנהלה השונים במוסד שהוא עובד בו. )4( זהות זיקה identity( :)affinity האדם בוחר להיות מעורב בפעילויות חברתיות ייחודיות באמצעות השתייכות לקבוצות זיקה שונות )לאו דווקא מוסדיות(, וכך נתפסת זהותו של המורה כשייך לקבוצת מחקר, לפורום מד"פים במכון מופ"ת וכדומה. ההכרה של הזולת היא קריטית ליצירת הזהות, ובני האדם יכולים לקדם את הזהויות שלהם, להתנגד להן ולשאת ולתת על האופן שבו יוכרו: אם יוכרו בעיקר בזהות הטבעית, בזהות המוסדית, בזהות השיח או בזהות הזיקה שלהם, כשזהויות אלה יכולות גם להיות חופפות. השילוב בין תת- הזהויות יוצר את הזהות המקצועית בהוראה. דוגמה לתת-זהויות מקצועיות שונות, החוברות לזהות המקצועית בהוראה, הן שלוש הזהויות שחקרו ותיארו ביארד, ורלופ וורמונט )& Verloop Beijaard, ;1995 Beijaard, :)Vermunt, 2000 זהות המורה כמומחה בתחום הדעת, כמומחה פדגוגי וכמומחה דידקטי, כפי שיפורט להלן. )1( מומחה בתחום הדעת - באופן מסורתי, ידע בתחום דעת נתפס כרכיב מרכזי בידע המקצועי של המורה. בעבר מרבית האנשים אף האמינו כי ידע בתחום הדעת, בתוספת הכשרה מעטה תוך כדי העבודה בהוראה, הוא תנאי מספיק לעיסוק בהוראה )1995 John,.)Hoyle & )2( מומחה פדגוגי - הוראה אינה פעולה טכנית שהתפוקות שלה נמדדות רק בהישגים הלימודיים של התלמידים. הפן הפדגוגי במקצוע זה כולל היבטים ערכיים ופעולה אתית, ונובע מהמעורבות הבין-אישית של המורה ומקשריו עם התלמידים );1992 Fenstermacher, לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 15

16 .)Oser, 1992 המורה פוגש בעבודתו דילמות מוסריות, חברתיות ורגשיות, ולמעשה כל המחשבות והפעולות שלו בהוראה מערבות החלטות ערכיות. מורים רבים רואים בהיבט הפדגוגי של ההוראה פן חשוב אף יותר מההיבט הדידקטי או מהידע בתחום הדעת )ראו גם Oser, 1992 Beijaard & De Vries, 1997; על התרומה של ההיבטים הפדגוגיים לתהליכי הלמידה של התלמידים(. )3( מומחה דידקטי - תכנון שיעור, ביצועו והערכתו הם חלק מרכזי במקצוע ההוראה. אלו תהליכים מורכבים, תלויי הקשר ותלויי תלמידים, הכוללים בתוכם גם רכיבים של רפלקציה ולמידה מההתנסות. אין הכוונה כאן רק לארגז הכלים של המורה אלא גם לתהליכי הוראה ממוקדי תלמיד, המטפחים את החשיבה ואת הלמידה העצמאית שלו. להיבטים הדידקטיים האלה יש השתמעויות הנוגעות לתפקיד המורה, לידע ולכישורים שלו וכן לזהות המקצועית שלו כיוזם, כמנחה וכמקדם את החשיבה ואת האחריות ללמידה של התלמידים. ביארד, מייג'ר וורלופ )2004 Verloop, )Beijaard, Meijer & מצאו, שאף על פי שמורים אכן הגדירו את עצמם תוך שימוש בשלוש הזהויות המתוארות לעיל, הם התקשו להפריד ביניהן, והגדרתם המקצועית שילבה בסופו של דבר בין הזהויות. לסיכום, כדי להבין את הזהות המקצועית בהוראה יש לראות בה צירוף בין תת-זהויות שונות שעשויות להשלים זו את זו או להתנגש זו בזו )1999.)Mishler, הרעיון של תת-זהויות של מורים מתקשר להקשרי פעולה מקצועיים שונים. עם זאת, החתירה היא ליצור גרעין פנימי ויציב המבטא את הזהות המקצועית גם בהקשרים השונים, והנבנה על סמך הקשרים בין תת-הזהויות. כשהקשרים בין הגרעין לבין חלק מתת-הזהויות רופפים, נוצרות תת-זהויות פריפריאליות )2004 Verloop,.)Beijaard, Meijer & לעומת זאת ככל שיש הלימה בין תת-הזהויות, כך ייווצר איזון טוב יותר שיוביל לזהות מקצועית הרמונית, שבה למורה תחושות חיוביות ביחס לזהותו המקצועית 1998( Crawford,.)Beijaard, Meijer & Verloop, 2004; Gee & לדעתנו, ניתן להדגים זאת על מורי מורים בישראל, שלזהותם המקצועית כמכשירי מורים נוספה בשנים האחרונות, למשל, הזהות כחוקרים. הלימה בין תת-זהויות אלה מאפשרת להם להגדיר את זהותם המקצועית מחדש כ"מכשירי מורים חוקרים" ולהיות שלמים עם כך. לעומת זאת יהיו אחרים שבעבורם אי-הטמעת הזהות כחוקרים בתוך זהותם המקצועית )או השארתה בפריפריה( תגרור תסכול ואף מחשבות על נטישת המקצוע. גורמים המשפיעים על הבניית הזהות המקצועית בהוראה מחקרים שונים דנים בגורמים המשפיעים על הבניית הזהות המקצועית של סטודנטים להוראה, 16 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

17 מורים בפועל ומורי מורים. נולס )1992 )Knowles, מזהה ארבעה מקורות המשפיעים על הבניית זהותם המקצועית של סטודנטים להוראה: דמויות מודל )בעיקר חיוביות(, ניסיונות הוראה קודמים, קורסי הכשרה בעלי משמעות חיובית או שלילית ברורה וזיכרונות מהתנסויות ילדות הנוגעים ללמידה. סוגרו )1997 )Sugrue, מוסיף בהקשר זה גם את התאוריות הנאיביות של הסטודנטים להוראה כגורמים המשפיעים על זהותם המקצועית. תאוריות אלה מהוות עבורם מקור של ידע, ולפיכך הן גורם משמעותי המשפיע על אופן הגדרתם את זהותם המקצועית. ביארד ואחרים )2000 Vermunt, )Beijaard, Verlopp & בוחנים את הגורמים המשפיעים באופן טבעי על הבניית זהותם המקצועית של מורים ותיקים כחלק בלתי נפרד מהתפתחותם המקצועית. מתוך ניתוח תשובותיהם של שמונים מורים ותיקים בבתי ספר על-יסודיים הסיקו החוקרים, כי לאורך שנות ההוראה חל שינוי בהגדרת הזהות המקצועית. שינוי זה הנו תוצאה של תהליך התפתחותי מתמשך ודינמי של הגדרה והגדרה מחודשת של תת-הזהויות שלהם, בניסיון ליצור זהות מקצועית קוהרנטית. חוקרים אלה מציעים לחלק את הגורמים המשפיעים על תהליך זה לשלוש קבוצות )בדומה לגורמים שהציג נולס, בנוגע לסטודנטים להוראה(: הקשר ההוראה, התנסויות המורה והביוגרפיה שלו. הקשר ההוראה - הזהות המקצועית של המורה מושפעת מהקשרי ההוראה שלו, כולל האקולוגיה של כיתת ההוראה והתרבות של בית הספר. ההוראה בכיתה היא אירוע ייחודי ותלוי הקשר )1990,)Doyle, המערב פעולות ספונטניות ורוטיניות. תרבות בית הספר )וייתכן שקיימת בבית הספר יותר מתרבות אחת( כוללת תפיסות, נורמות, ציפיות וערכים המשותפים לקהילה, לתלמידים, לצוות המורים ולהנהלה, ואלה משתקפים גם בתכנית הלימודים הנבחרת ובסביבה הפיזית ומשפיעים עליהן )1992 Aikenhead,.)Duffee & תרבות ההוראה ותרבות בית הספר קובעות את הסיפורים האישיים של המורים ואת הזהות המקצועית שלהם, ואלו מתווים כיצד הם יחשבו ויפעלו. התנסויות המורה - מחקרים המשווים בין מורים טירונים למורים מנוסים מראים כי הידע של המנוסים הוא ייחודי ובתחום ספציפי, מאורגן ביחידות ידע מקיפות )כולל מטפורות, דימויים, איורים(, נגיש לפתרון בעיות וסמוי ברובו. מורים מנוסים מפתחים ידע עשיר ומאורגן, הנשען על התנסויות קודמות. ידע זה משפיע על זהותם המקצועית, והוא בא לידי ביטוי באופן פעולתם והתנהלותם בכיתה 1995( Horvath,.)Calderhead, 1996; Kagan, 1992; Sternberg & הביוגרפיה של המורה - יצירת הזהות המקצועית בהוראה, התאמת אידאלים אישיים למציאות בית הספר וההחלטות של המורה כיצד לבטא את עצמו בכיתתו, כל אלה מושפעים מהביוגרפיה של המורה. מחקר, בעיקרו מחקר נרטיבי, על ביוגרפיות של מורים מלמד שהתנסויות החיים האישיות שלהם בעבר )כולל התנסויותיהם כתלמידים או חיי המשפחה שלהם כילדים( לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 17

18 "מדברות" עם חייהם המקצועיים בהווה 1992( Kagan,.)Clandinin, 1986; Elbaz, 1983; התהליך המתואר לעיל על אודות אופן ההבניה המתמיד של הזהות המקצועית בהוראה מוּ נע, אם כן, משינויים בידע של המורים עצמם, מצבירת ניסיון מקצועי במצבים שונים ובהקשרים מגוונים וממפגש מתמיד בין האידאלים שלהם ושל ה"אחרים" לבין הידע שלהם והתנסויותיהם העשירות. בתהליך זה המורים מנסים להתאים בין תת-הזהויות המרכיבות את זהותם המקצועית, ובהתאם לכך משנים את זהותם המקצועית. אלא שלעתים לתוך המשוואה הזו נכנסים גורמים נוספים שיש להתחשב בהם, ואלה הופכים את תהליך הבנייתה של הזהות המקצועית בהוראה למורכב יותר. אחד מהם הוא תחושת המסוגלות המקצועית של המורה. תחושת המסוגלות העצמית היא אמונתו של האדם ביכולתו למלא בהצלחה משימה. לתחושה זו יש השפעה נכבדה על המוטיבציה של האדם ועל רמת הביצוע שלו. לדברי בנדורה, "תחושה אופטימית של מסוגלות תטפח מיטביות פסיכולוגית והישגים אישיים" ).p Bandura,, (. קיימים קשרי תלות הדדית בין תחושת המסוגלות העצמית לבין תהליכים של הבניית זהות מקצועית. חוקרים שונים 2005( Peeler, )Ivanic, 1998; Kostogriz & Peeler, 2004; מדגישים קשרים הדדיים אלה, המאפשרים לאדם להציג את עצמו, לעצמו ולעולם, בבחינת "איזה מין אדם אני ומהי זהותי". דוגמה לכך בהקשר של הוראה הוא מחקרה של פילר Peeler,( 2005(, המדווח על קשרי גומלין הדוקים בין תחושת המסוגלות העצמית לבין תפיסת הזהות המקצועית של מורים מהגרים. באוכלוסיית מורים זו הידע והניסיון הקודם בהוראה זוכים לעתים להערכה נמוכה בתרבות החינוכית החדשה שאליה היגרו, וזו פוגעת בתחושת המסוגלות העצמית החיובית שגיבשו לעצמם בארצות מוצאם. הפגיעה הזו בתחושת המסוגלות מקשה עליהם לזהות את עצמם כבעלי מקצוע ומערערת את זהותם המקצועית ואת יכולתם לבסס תחושת שייכות. לעומת זאת כשרכיבים בהתנסויות החיים של האדם זוכים לכבוד, ניתן ליצור מארג המוביל להבניית זהות מקצועית קוהרנטית )1998.)Palmer, ציינו לעיל גורמים המשפיעים על הבניית הזהות המקצועית של סטודנטים להוראה, של מורים בפועל ושל מורי מורים. אנו נמצאים בעידן המשופע בשינויים וברפורמות בחינוך. גם להם עשויה להיות השפעה על עיצוב תהליך ההבניה של הזהות המקצועית, כפי שיתואר להלן. יחסי הגומלין בין הזהות המקצועית בהוראה לבין קידום שינויים ורפורמות בחינוך הדיון ביחסי הגומלין בין זהות מקצועית בהוראה לבין קידום שינויים ורפורמות בחינוך יכלול שלושה היבטים: )א( השפעת שינויים על הזהות המקצועית בהוראה; )ב( האנלוגיה בין סגנונות להבניית זהות עצמית בגיל ההתבגרות לבין הבניית זהות מקצועית לנוכח מציאות משתנה; )ג( 18 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

19 השפעתם של תהליכי הבניית הזהות המקצועית בהוראה על קידום שינויים ורפורמות בחינוך. הדיון יישען על הספרות המחקרית ועל המחקרים האחרים של רשת עמיתי המחקר המופיעים בגיליון זה. השפעת שינויים על הזהות המקצועית בהוראה בעשורים האחרונים עולה דרישה חוזרת ונשנית ליצור שינויים ורפורמות בהכשרה להוראה במגוון תחומים, כגון: מבנה ומשך ההכשרה, תוכני ההכשרה, טיב המועמדים להוראה וטיב מכשירי המורים, מסגרות ההכשרה והקשר שלהן לפרקטיקה וכדומה. היעד המשותף לדרישות אלה הוא להשביח את ההכשרה להוראה ובדרך זו להעלות את הישגי התלמידים, אך לכל הצעת שינוי יש קווי מתאר ייחודיים המחייבים את המורה לשינוי מתמיד בתפיסותיו החינוכיות )ראו בהרחבה: Fullan, Cochran-Smith, 2003; Darling-Hammond & Bransford, 2005; 2001(. גם בישראל נדרשת הכשרת המורים לבצע שינויים ורפורמות. המלצותיהן של ועדת דוברת )כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל, 2005( וועדת אריאב )המועצה להשכלה גבוהה, 2006( ורפורמת אופק חדש )משרד החינוך, ( הן שלוש דוגמאות אחרונות בזרם הדרישות המונחתות על מערכת החינוך והכשרת המורים )ראו הרחבה במאמרן של ורדי- ראט ועמיתיה בגיליון זה(. היענות לדרישות אלה מחייבת יצירת שינוי בתפיסות החינוכיות ובזהות האישית והמקצועית של אנשי ההוראה. בהתייחסה לכך מסיקה זקס )2001,)Sachs, שהצורך להתאים את הזהות המקצועית למציאות המשתנה מחייב משא ומתן בין שני מרכיבי הזהות, תפיסת העצמי ותפיסת האחרים, ובין תת-הזהויות בתוך כל מרכיב. משא ומתן זה נעשה מורכב במיוחד כאשר ההוויות הולכות ומשתנות במהירות, ואתן משתנים גם התפיסות והקולות המקצועיים והחברתיים. בעקבות כך עלולה להתגלע אי-הלימה בין תפיסת העצמי לבין תפיסת האחרים ובין מרכיבים שונים בתוך כל אחד מממדי הזהות האלה עצמם. מחקרם של עמוס הופמן ודורון נידרלנד, שנערך במסגרת רשת עמיתי המחקר )המאמר השני בגיליון זה(, עוסק ב"דמות המורה בראי הכשרת המורים : מבט היסטורי". במחקר מנתחים החוקרים את הדרך שבה תפסו )ועודם תופסים( גורמים שונים במדינת ישראל את דמות המורה הראוי מאז שנות השבעים של המאה הקודמת ועד היום, כלומר את זהותו המקצועית. ממצאי המחקר שופכים אור על אמירותיו של זקס, בהקשר הישראלי, וזאת בכיוונים אחדים: )1( תפיסות ה"אחרים" אינן מייצגות תפיסה אחידה אלא כוללות תפיסות שונות ולעתים מנוגדות - הופמן ונידרלנד טוענים כי תפיסות הנוגעות לזהות המקצועית בהוראה, שיוצגו על ידי גורמים שונים )למשל מקבלי החלטות במשרד החינוך, מנהלי מכללות, יושבי ראש של ועדות שונות שהוקמו לצורך קביעת מדיניות(, מציגות תמונה משתנה. שונות זו, לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 19

20 שהתקיימה מאז שנות השבעים, לא נעלמה גם לאחר שלושים שנה שבהן נעשו ניסיונות לקיים משא ומתן )באמצעות ועדות שונות ודיונים( על אופיו של המורה הראוי ועל זהותו המקצועית, ולפיכך גם על הדרכים הראויות להכשרתו. פערים בין תפיסות הגורמים השונים היו בעבר ונשארו גם כיום. כך למשל, טוען פרופ' אליעזר שבייד כנגד תפיסתה של ועדת דוברת, שבה זהותו המקצועית של המורה הנה בעיקר אקדמית, כי: "מורה טוב צריך להיות בראש ובראשונה בן אדם. עדיף, מבחינתו, מורה שאינו משכיל אך הוא 'מחנך בנשמתו' ". תמונה זו מדגישה עד כמה אותו משא ומתן שזקס ממליץ עליו - בין תפיסת העצמי לבין תפיסת האחרים - מורכב. )2( הפערים בין התפיסות מבטאים בעיקר התלבטות הנוגעת למיקומם היחסי של תת-זהויות בתוך הזהות המקצועית - מעניין הוא השוני בין התפיסות, העוסק לא רק באופי הזהות ובמרכיביה, אלא מתמצה בטיב היחסים בין תת-זהויות מרכזיות ובמיקומן היחסי בתוך הזהות המקצועית: איזו מהן היא בגרעין הזהות ואיזו מהן יש למקם בפריפריה. במחקר מוצגות שתי תת-זהויות: האקדמית וההומניסטית. הוויכוחים הגדולים והתנודות החלות ברבות השנים בהגדרת דמותו של המורה עוסקים במיקומה של כל אחת משתי תת-זהויות אלה בגרעין הזהות או בשוליה. בסעיף הקודם ניתנה דוגמה לכך בדבריו של פרופ' שבייד, הממקם את תת-הזהות ההומניסטית במרכז ואת האקדמית בפריפריה. תפיסה דומה הציג שלושים שנה קודם לכן עמנואל יפה )יו"ר ועדת יפה, 1970(, ולפיה המורה הוא קודם כול מחנך ואדם )הומניסט בלשון החוקרים( ורק אחר כך מומחה אקדמי, והוא אומר: "חינוך המחנך צריך להיות קודם כל חינוכו של האדם, היהודי, הישראלי, ורק כתוספת לזה תבוא הכשרתו של איש המקצוע". לעומת גישות אלה ניתן למצוא גישות כמעט הפוכות המבוטאות למשל בדוחות של ועדת עציוני )משרד החינוך, 1979(, של ועדת בן פרץ )משרד החינוך, 2001( ושל ועדת דוברת )כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל, 2005(, כמתואר במחקרם של הופמן ונידרלנד. )3( ניסיונות המשא ומתן בין תת-הזהויות ה"מתחרות", המתבצעים לאורך השנים, מולידים סוגי איזון שונים - כפי שכבר נאמר בסיכום החלק הראשון של מאמר זה, החתירה ליצור הלימה בין תת-הזהויות עשויה להוביל לאיזון טוב יותר, שיסייע למורים ולמורי המורים להבנות זהות מקצועית הרמונית, ולפיכך גם לתחושות חיוביות יותר ביחס לזהותם המקצועית. השלמת הפערים בין תת-הזהויות המתנגשות מתבטאת במאמר של הופמן ונידרלנד בין היתר בחיפוש אחר דרך הכשרה, שתגשר על הפער ותבנה אצל הסטודנטים להוראה גם זהות "אקדמית". הסקירה ההיסטורית במחקרם מתארת דרכי איזון שונות שנוקטות המכללות להכשרת מורים. הבחירה בדרך מאזנת כזו או אחרת מושפעת מתפיסות עצמיות של מורי המורים ושל ראשי המכללות )למשל בבית ברל לעומת דוד ילין או בדוד ילין לאורך השנים(, מתמורות בידע החינוכי שחלו במשך השנים )למשל המרת המושג "אקדמי" במושג 20 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

21 "פרופסיונלי"(, ממניעים פוליטיים ופרופסיונליים )למשל הדגשת ההכשרה האקדמית במטרה להקנות למקצוע ההוראה צביון פרופסיונלי יותר( ואף מהרקע התרבותי של כל מכללה ומכללה )למשל במכללה ירושלים שהדגישה, בנוסף לתת-הזהויות האקדמית וההומניסטית, גם את תת-הזהות היהודית-אמונית, או במכללת דוד ילין, שהבליטה את תת-הזהות הערכית-ישראלית(. הנה כי כן המשא ומתן בין תפיסות שונות של הזהות המקצועית בהוראה הנו מורכב. הוא מעורר לא אחת ויכוחים על דרכי האיזון הראויות ביותר )ראו, למשל, את תיאור הוויכוח במכללת דוד ילין בשנות התשעים, בדוח מחקר 1 של נידרלנד, הופמן ודרור ]2006[(. בנוסף לכך הוא מוליד דרכי איזון חדשות, מוביל לשימוש במושגים עדכניים יותר, מציע הגדרות והגדרות מחודשות, ובכך גם מבנה זהות מקצועית מחודשת אצל מורי המורים, שהם אלה העומדים בפני משימת ההכשרה של מורי העתיד. תהליכים הכרוכים בשינויים בזהות המקצועית של מורי המורים מלווים לא פעם באי- נוחות, בהתלבטות, בהתנגדויות ואף בתחושות משבר, כפי שעלה במחקר של הופמן ונידרלנד. ניתן להדגים את המתח הכרוך בשינוי שעוברת תפיסת התפקיד של מדריכים פדגוגיים ואת ההשלכות על זהותם המקצועית באמצעות האירוע המתואר להלן )קוזמינסקי, התנסות אישית(: במסגרת דיונים בפורום מרכזי הדרכה במכון מופ"ת בשנת הלימודים תשנ"ט, דנו המשתתפים בשאלה העולה במאמרם של קוסטר ואחרים: "האם משהו נשאר גם לנו? תפקידיו של המורה המאמן ושל המדריך הפדגוגי" )1998 Wubbels,.)Koster, Korthagen & לאור צמצום תפקידם של המד"פים והרחבת האחריות של המורים המאמנים בהכשרתם של הסטודנטים להוראה במסגרת "בתי ספר להתפתחות מקצועית",)PDS( מציעים קוסטר ואחרים להגדיר מחדש את תפקידו של המדריך הפדגוגי ואת תחומי אחריותו. רעיון זה נדון בפורום במכון מופ"ת ועורר אי-נחת בקרב המשתתפים, כולם מרכזי הדרכה פדגוגית במכללות להכשרת מורים. הנוכחים העלו את חששם, שהשינוי שמציעים כותבי המאמר אינו בבחינת שינוי גרידא אלא ירוקן מתוכן את תפקיד המדריך הפדגוגי, ולכן הם מתנגדים לו. ניתן לפרש אירוע זה כדוגמה לשינוי המוצע מבחוץ ולהשפעתו המאיימת על תחושת הקוהרנטיות של המד"פים ביחס לזהותם המקצועית. אי-הנחת מתעצמת ככל שמתערערת ההלימה בין חלקי הזהות השונים, בעיקר בין אלה המצויים בגרעין הזהות המקצועית )& Meijer Beijaard,.)Verloop, 2004 באירוע שתואר תפקידם של המד"פים בהדרכת הסטודנטים בתוך בתי הספר הוא גרעין הזהות המקצועית שלהם, וכל שינוי שמערער על התפקיד הזה פוגע בגרעין זהותם המקצועית. כיוון שקיימת השפעה הדדית בין הזהות המקצועית לזהות העצמית, הרי קונפליקטים בתוך הזהות המקצועית עלולים לערער אצל המורים אף את תחושת הקוהרנטיות לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 21

22 של הזהות העצמית שלהם 2005( Kington,.)Day, Elliot & לדברי דיי ואחרים )שם(, שינויי המדיניות והרפורמות החינוכיות התכופות, שמורים במאה ה- 21 חשופים להם, יוצרים משבר זהות מתמשך. משבר זה פוגע במחויבותם להוראה ובהיבטים שונים בתחושותיהם: מידת המוטיבציה, תחושת המסוגלות העצמית, מידת שביעות הרצון והגאווה המקצועית ותחושת הקוהרנטיות הפנימית שלהם. ככל שגוברת הסתירה בין התפיסות האישיות לבין תפיסות האחרים, בין הדרך שבה המורה רואה את עצמו בכיתה על העדפותיו, עמדותיו ואמונותיו לבין תפיסות האחרים ביחס למקצועיות בהוראה, כך גדל החיכוך בתוך הזהות המקצועית של המורים Smith,( Beijaard, Meijer & Verloop, 2004; Coldron & 1999(. לכן כל שינוי הבא לבסס מדיניות חדשה צריך להתאים לתפיסה המקצועית של המורים. במאמר "רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל: רטוריקה מול שגרה מעורפלת" )האחרון בגיליון זה( מציעים שלומית אבדור, רוני ריינגולד ודרורה כפיר תפיסה חדשה, הרואה בהתמקצעות תהליך מתמשך של למידה לאורך הקריירה בהוראה. על בסיס סקר מעמיק בספרות הישראלית והכלל- עולמית מדגישים הכותבים את הצורך בבניית מתכונת חדשה להכשרת מורים, במקום זו הקיימת כיום. המתכונת הקיימת מתבססת בחלקה הגדול על התפיסה, כי הידע המקצועי והכישורים שרוכשים פרחי ההוראה במהלך שלב ההכשרה הפורמלי הראשוני, הם אלה הנדרשים למורים כדי להיות מורים ראויים. לעומת זאת המודל המוצע רואה בשלב ההכשרה רק הכנה ראשונית להמשך הלמידה לאורך החיים המקצועיים. הרעיון מבוסס על ההכרה, כי בעידן הנוכחי הידע המקצועי נוצר ומשתנה באופן דינמי. רפורמות חינוכיות שונות מתווספות אליו השכם והערב, ואלה מחייבות תפיסה חדשה של תהליך ההתפתחות המקצועית, שלפיה הלמידה היא חלק בלתי נפרד מהתפתחות מקצועית מתמשכת. המורים עומדים כיום במצב שבו, עם סיום שלב ההכשרה הראשונית, הם עדיין לא מוערכים כמקצועיים דיים, ואילו המשך התפתחותם המקצועית, שהיה אמור לקדם את מומחיותם, הוא לרוב אקראי, אינו מכוּון וגם אינו מכוון. לפיכך אבדור ועמיתיה מציעים מודל חדש להכשרה ולהתפתחות מקצועית, הכולל ארבעה שלבים: תכנית להכשרה ראשונית, תכנית לקליטת המורה החדש, תכנית לפיתוח פרופסיונלי ותכנית ללימודים מתקדמים. למודל כזה משמעויות רבות, ונראה שאחת החשובות שבהן היא שינוי בתפיסת הזהות המקצועית של המורה ואפיונה כ"מומחה מסתגל" expert"(.)"adaptive במומחיות מסתגלת כזו הידע של המורה נבנה ומתעדכן בהתמדה במהלך הקריירה. הסתגלותו מתבטאת ביכולת להיות ביקורתי לנוכח מודלים ורוטינות בהוראה, להתמודד עם שינויים ואף ליזום ולחדש )& Darling-Hammond Bransford,.)LaPage, 2005 עבור מורה כזה שינויים הם חלק בלתי מנפרד מהעשייה המקצועית ומהווים אתגר ולא איום. אם יינתן לתפיסת המומחה המסתגל מענה ממסדי פורמלי, זה יאפשר למורים להתעדכן 22 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

23 בהתמדה, לחלוק ידע וניסיון עם עמיתים ולעצב את זהותם לא רק לנוכח משברים אלא באופן מתמיד ומצמיח. הצעה דומה הועלתה ביחס להתפתחותם המקצועית של רופאים, ביום עיון מטעם ההסתדרות הרפואית הישראלית )2005 Education,.)Continuing Medical באי הכנס הציעו לאמץ את הגישה של למידה לאורך החיים כאמצעי להתמקצעות מתמדת ולהתמודדות עם שינויים ועם רפורמות באופן מצמיח ולא משברי )למשל, עם כניסתה של הרפואה האלטרנטיבית לתוך סל השירותים הרפואיים המוצע לחולים(. הם גם תמכו ברעיון שגיבוש התכנית להתפתחות מקצועית ראוי שיוטל על אנשי הפרופסיה עצמם. הצעות דומות עולות במאמרם של אבדור ועמיתיה בנוגע להוראה. קידום מוצלח של תפיסת המומחה המסתגל יתאפשר אם אנשי הפרופסיה עצמם יהיו שותפים בתכנון אופיו ובסרטוט פניו. כשמדיניות חדשה סותרת את הזהות המקצועית של המורים היא עלולה לעורר תסיסה ומשבר, טיעון המוצג במחקרה של זקס )2001,)Sachs, המתארת את המצב המשברי שבו נתונה הזהות המקצועית של מורים באוסטרליה. החוקרת מתארת שני סוגי שיח המתפתחים באוסטרליה בקשר להוראה: השיח הדמוקרטי והשיח הניהולי.)managerial( שני סוגי שיח אלה מדגישים פנים שונות של מקצוע ההוראה, ולפיכך משקפים גם ציפיות שעלולות ליצור קונפליקטים בין תת-זהויות שונות בהוראה. השיח הדמוקרטי הוא מרכזי לשיח מורים, ומעמיד אותם כאחראים לעבודתם ולהתפתחותם המקצועית, ובאמצעות שיתופי פעולה בינם לבין מורים עמיתים, אנשי אקדמיה, הורים, תלמידים והאיגודים המקצועיים, נוצר שיח פתוח במארגים רשתיים רחבים. השיח מקדם למידה משותפת, עיצוב דינמי וקולגיאלי של הזהות המקצועית והגדרה משתפת ומתמשכת של התפקידים, הציפיות והכישורים המקצועיים. זהו מרכז ההוויה של הזהות המקצועית בהוראה, ולכן איום עליה עלול להתבטא בקונפליקטים חריפים ובתחושות משבר. לעומת זאת השיח הניהולי מבטא את התפיסות של מעצבי המדיניות. הוא מעמיד את התחרות בין בתי ספר כאמצעי חשוב בדרבון המורים לתחרות ולהישגים, הסטנדרטים נתפסים בו כמרכיבים מהותיים בקביעת איכות ההוראה, וההערכה הופכת להיות כלי לביקורת חיצונית ולניגוח בידי רשויות חיצוניות, ואף בידי המנהלים עצמם. לשיח זה, המיובא אל החינוך מהעולם העסקי, שתי הנחות יסוד, שזקס מפרטת במאמרה )2001.)Sachs, הנחה אחת היא כי ניהול יעיל יכול לפתור כל בעיה, וההנחה האחרת היא שפעולות המתאימות ליזמות במגזר הפרטי מתאימות באותה מידה גם למגזר הציבורי, והערכים הניהוליים המוצעים הם לכאורה ערכים אוניברסליים: "ניהול הוא במהותו טוב, מנהלים הם הגיבורים, ולמנהלים יש אוטונומיה לנהל אחרים, החייבים לציית לאוטוריטה שלהם וליישם את המדיניות הנקבעת על ידם" )1993,Pollitt, אצל Sachs,.p 150,2001(. במצב משברי זה המורים אינם תומכים ברפורמות המוצעות והמבוטאות בשיח הניהולי, ויעכבו את ביצוען. גם ווליאמי ואחרים Nevalainen( Vulliamy, Kimenon, לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 23

24 Webb, 1997 &( הציגו את השפעתה השלילית של מדיניות ניהולית צנטרליסטית אחידה לעומת ההשפעה החיובית של מדיניות דמוקרטית-משתפת. הם השוו בין מורים בבריטניה, שם מערכת החינוך מאופיינת בשיח ניהולי, לבין מורים בפינלנד, שם שיח ההוראה הוא דמוקרטי, משתף ומכבד את המורים. לדעת החוקרים, הבדלי השיח האלה יכולים להסביר את תחושת שביעות הרצון הגבוהה יותר אצל המורים בפינלנד ואת תחושת השותפות והגאווה המקצועית שלהם לעומת התחושות שהביעו המורים בבריטניה. גם דיי, אליוט וקינגטון )& Elliot Day, )Kington, 2005 מגיעים למסקנות דומות במחקרם על מורים באוסטרליה ובאנגליה. המורים במדינות אלה חשים שלא רוחשים להם די כבוד, לא נותנים בהם די אמון, ובתרבות הניהולית הקיימת הם אינם מסוגלים להגשים את זהותם המקצועית, על הערכים והעמדות הכלולים בה. במילים אחרות, שיח דמוקרטי-משתף מגביר את הנכונות לשיתוף פעולה מצד המורים בנוגע להצעות שינוי. לעומת זאת שיח היררכי-ניהולי עלול להפחית את שיתוף הפעולה עם השינוי המוצע, ואף להוביל להתנגדות כלפיו. בסעיפים שלהלן נעסוק בבניית הזהות המקצועית בהוראה במציאות משתנה באמצעות האנלוגיה לתהליכי גיבוש הזהות העצמית בגיל ההתבגרות, גיל של שינויים אישיים. האנלוגיה בין סגנונות להבניית זהות עצמית בגיל ההתבגרות לבין הבניית זהות מקצועית לנוכח מציאות משתנה תהליכי גיבוש הזהות העצמית בגיל ההתבגרות יכולים לשמש, לדעתנו, אנלוגיה לתהליכי ההבניה של הזהות המקצועית בהוראה במציאות משתנה. על פי גישתו של מרסיה )פלום, 1995; Fraser, 2008,)Marcia, ;1980 Marcia & מבנה העצמי מעניק לפרט תחושה מתמשכת לגבי מי הוא, בהתבסס על מי שהיה בעבר ועל האופן שהוא יכול לדמיין את עצמו בעתיד. מרסיה מתאר ארבעה סגנונות שכיחים שנוקטים מתבגרים כדי להבנות את זהותם העצמית, וטוען שהסגנון הוא אפיונו של הפרט. עם זאת, בגישתו המאוחרת מרחיב מרסיה וטוען שהאדם יכול לנקוט סגנונות שונים במצבים שונים. במאמר זה אנו מבקשות לטעון כי התאוריה של מרסיה, המסבירה התנהגויות ברמת הפרט, ניתנת להרחבה אנלוגית גם לרמת הקבוצה. טענתנו איננה שכל אחד מהפרטים בקבוצה מאופיין כפרט באותו סגנון להבניית זהות, אלא שניתן לאפיין את הסגנון הקבוצתי הכולל, כמו במקרה של קבוצות מורים העומדות לנוכח רפורמות מוצעות. סגנון פעולה הוא התהליך שהמתבגר עובר ברמת הפרט, או שהמורים עוברים ברמת הקבוצה, והוא מערב משא ומתן מתמיד ודינמי בין חלקי הזהות ובינם לבין תפיסות, ציפיות והערכות של הפרט/ הקבוצה ושל האחרים. להלן ארבעת הסגנונות להבניית הזהות על פי מרסיה והתאמתם לרמת הקבוצה על פי הצעתנו: סגנון א השגת זהות achievement( :)identity זיהוי מצבים של אי-הלימות פנימית בתוך 24 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

25 הזהות העצמית של הפרט או של הקבוצה עשויים להוביל ללמידה, לחקירה, להערכה ולבחירה, בדרך להשגת זהות מגובשת ולמחויבות לעיסוק, לאידאולוגיה ולעמדות בין-אישיות. משיגי הזהות סובלניים לעמימות, מתפקדים ברמה גבוהה של חשיבה מוסרית וחושבים היטב תחת לחץ. הם יציבים אך גמישים, ובעלי יכולת להשהות את הצורך לדאוג לעצמם על מנת לדאוג לאחרים. עבור משיגי הזהות, למצבים של משבר זהות אין משמעות של קטסטרופה או של סערה, אלא הם עשויים להוות נקודות מפנה התפתחותיות. סגנון ב - פזירות זהות diffusion( :)identity במצבים של משבר זהות, הפרט או הקבוצה עלולים לחוש ערעור, חרדה, ריק או לחלופין חוסר דאגה והעדר מחויבות לחקירה משמעותית. סגנון ג - מורטוריום :)moratorium( יש שאי-ההתאמות כה מהותיות, עד שהפרט או הקבוצה אינם מסוגלים להחליט כיצד להתמודד אתן, והם משהים את ההחלטה הנוגעת לזהותם לאורך תקופה ארוכה. בתקופה זו הם עסוקים בבדיקות ובהתלבטויות בשאלה מי הם ומה הם, ונאבקים למצוא עמדות שהם יכולים להתחייב להן. התהליך המתמשך מלווה במבוכה, בחרדה, באמביוולנטיות ובמאבקים מתמשכים. סגנון ד סגירות זהות :)foreclosure( כדי ליצור את הזהות הפרט או הקבוצה נוקטים תהליך הכרוך באדפטיביות זמנית, המערבת גיבוש זהות עצמית על בסיס הזדהות עם דמות משמעותית/ דמות סמכות אחרת. דפוס זה של התמודדות חוסך מהפרט או מהקבוצה חרדות בתקופת גיבוש הזהות מצד אחד, אך מצד אחר גם מונע חקירה ובדיקה גמישה של חלופות. על בסיס הסקירה עד כה ניתן להניח כי כמו אצל הפרט המתבגר, גם המורים יכולים לבטא סגנונות שונים של הבניית זהות אל נוכח השינויים המתרגשים עליהם. הם עלולים לתפוס את השינויים התכופים באופן חרד, כועס, רווי מתח או חסר אונים, ולהוביל לדחייה בקבלת החלטות הנוגעות לזהות המקצועית )סגנון המורטוריום(, לאמץ בנוקשות מודל של זהות )סגנון הסגירות(, להתאפיין בזהות מפוזרת ולא מגובשת או לתפוס את השינוי כהזדמנות מכוננת, המאפשרת צמיחה והשגת זהות קוהרנטית. מורים משיגי זהות עשויים לא רק להיענות לשינויים ולרפורמות חינוכיות המוצעות להם, אלא אף ליזום בעצמם שינויים ורפורמות ולקדמם. כאן נשאלת השאלה: כיצד משפיעים הזהות המקצועית וסגנונות הבנייתה על קידום או על עיכוב של רפורמות בחינוך מצד אנשי הוראה? השפעתם של תהליכי הבניית הזהות המקצועית בהוראה על קידום שינויים ורפורמות בחינוך כאמור, הזהות המקצועית בהוראה איננה רק מושפעת משינויים אלא אף משפיעה על הנכונות להסתגל אליהם ולהתמודד איתם Knowles,( Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000;.)1992 לדעת קומפף ואחרים 1996( Boak,,)Kompf, Bond, Dworet & הדבר קשור לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 25

26 בתחושת המסוגלות שמחוללת הזהות המקצועית בהוראה. הכוונה היא שכאשר הזהות המקצועית מתפתחת לכלל זהות קוהרנטית ואדפטיבית, היא מעצימה את תחושת מסוגלותם של המורים. תחושת מסוגלות כזו, המניעה את המשך הצמיחה של ההתפתחות המקצועית, תשפיע גם על יכולתם וגם על רצונם של מורים להתמודד עם שינויים חינוכיים וליישם חדשנות בפרקטיקות ההוראה שלהם. עם זאת, ובעיקר כאשר הרפורמות והשינויים המוצעים מושתים מבחוץ ואינם מתחשבים בזהות המקצועית הקיימת של המורים, התעלמות מהזהות המקצועית או עיצוב מדיניות המנוגדת לה יכולים להוביל לקונפליקטים, לרגשות שליליים ולדה-מורליזציה. אלו עלולים להנחות את המורים להתנגד לשינויים המוצעים ולעכב את יישומן של רפורמות חינוכיות מסוגים שונים. המחקר של או-קונור )2008 )O'Connor, נערך בעידן של יישום סטנדרטים מקצועיים בעבודת המורה באוסטרליה, והוא מדגים קשיים בקידום רפורמה, כי זו תאמה אמנם את השיח של קובעי המדיניות ואת גישתם הטכנית-רציונלית, אך סתרה את תפיסת הזהות המקצועית של המורים, שבמרכזה עמדה התפיסה האכפתית-רגשית, זו המתבטאת ב"הזנה אנושית, קשר ושייכות, חום ואהבה" )175.p.)Hargreaves,,1994 מעורבותם החזקה של הרגשות ביצירת הזהות המקצועית עשויה לסייע או לחלופין לסכל את קידומן של רפורמות בהוראה )ראו לדוגמה: de van Veen & Lasky, 2005; van Veen, Sleegers & van Zembylas, 2003.)Ven, ;2005 זאת בהתאם למידת ההלימה בין התפיסה העומדת בבסיס הרפורמות הללו לבין תפיסת הזהות המקצועית של המורים, כפי שהיא מתבטאת באידאולוגיות, בהעדפות ובשאיפות שלהם 2002( Welmond,.)Barber, 2002; Nias, 1989; ולמונד מתריע שאם ברצונם של קובעי המדיניות לקדם רפורמות, עליהם לקשר בין השינויים המוצעים לבין "התמות הקיימות כבר בנוף הזהות המקצועית של המורים" )60.p.)Welmond,,2002 גם או-סליבן )2002 )O'Sullivan, מתמקדת בתפקיד הרגשות בקידום רפורמות. לדבריה, רפורמות בחינוך עלולות לעורר תחושות של אובדן, חרדה ומאבק, וזאת כי הן דורשות מהמורה לשנות תכנים, דרכי הוראה, מסגרות לימוד ותאוריות אישיות ביחס לחינוך, להוראה וללמידה. דרישות כאלה לשינויים עלולות לעורר אצל המורים ספקות בנוגע לתחושת המסוגלות שלהם בהוראה ולתפיסתם העצמית, ולפיכך תיתפסנה כמאיימות על זהותם המקצועית. במצבים כאלה הם ייטו לדחות את השינויים המוצעים. לעומת זאת הם יבחרו לקדם שינויים הנתפסים בעיניהם כרלוונטיים, רצויים ובעלי יתרונות לפרקטיקה הקיימת שלהם. השפעת הזהות המקצועית על קידום רפורמות בחינוך תק פה גם בנוגע למורי מורים. מחקרן של רובינסון ומקמילן )2006 McMillan, )Robinson & מדגים היטב כיצד שינוי, שהציע דיקן מכללה בדרום אפריקה, אשר לא הביא בחשבון את הזהות של מורי המורים, נתקל בהתנגדות ולא יושם. דיקן המכללה הציע להטמיע מחקר בעבודת מורי המורים. ההצעה לוותה בהגדרה 26 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

27 מחודשת של מבנה משרתם של מורי המורים, ואף הוקצו בה שעות לעיסוק במחקר. החוקרות מונות את הרכיבים בזהות הקיימת של מורי המורים שנחקרו: זהות כמורה )ולא כחוקר( אכפתי וזמין, היוצר קשרים אישיים ואינטנסיביים עם הסטודנטים ועם בתי הספר, התופס את ניסיונו הקודם בהוראה במערכת החינוך כרכיב חשוב להצלחת תפקידו כמכשיר מורים, והמבנה דרכי הוראה ולמידה יעילות, המערבות את הלומד באופן פעיל. אף שחלק ממשרתם של מורי המורים כלל מעתה שעות שיועדו ישירות למחקר, הם ניצלו שעות אלה להיבטים שונים בהוראה, והעדיפו להפנותן להרחבת פעילויותיהם המסורתיות: תכנון, הוראה והערכת הישגים. פעילויות אלה עלו בקנה אחד עם אותן תת-זהויות שהיו בגרעין זהותם המקצועית המסורתית. מסקנת החוקרות היא כי "יש להתייחס לתפיסות, לערכים, למוטיבציות, לעמדות ולנקודות מבט של מורי המורים לפני יישום השינוי... ולהבנות את ערכי הזהות החדשה על אלו הנתפסים על ידם כרכיבים חזקים בזהות הישנה" 335( p..)robinson & McMillan, 2006, במחקרים שערכו שני צוותים ברשת עמיתי המחקר )ומתוארים בגיליון(, ניתן לראות כי אותה התמונה בדיוק מתאימה לתיאור המצב במדינת ישראל. אף כי שני המחקרים עוסקים בנושאים שונים, הרי שניהם מאירים באופן דומה את השפעתה של הרפורמה החינוכית, שהציע כוח המשימה הלאומי )ועדת דוברת(, על זהותם המקצועית ולפיכך גם על תגובותיהם של מורי המורים כלפי רפורמה זו. במחקר שערכו אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד ועירית קופפרברג )2008(: "מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים: מורי מורים ממצבים את עצמם בעת משבר" )המאמר השלישי בגיליון זה(, החוקרות מנתחות באמצעות חקר השיח את תחושותיהם של מורי מורים בשלוש מכללות כלפי הרפורמה המוצעת וכלפי השינויים הנגזרים ממנה בנוגע למכללות כמקום עבודה, לתהליך ההכשרה להוראה, לתפקידם החדש של מורי המורים בהקשר זה וביחס למעמדם המקצועי. אם נבחן את כלל הממצאים נוכל לומר, כי רוב מורי המורים תפסו את השינויים המוצעים באופן משברי, ולפיכך הביעו רגשות של חוסר אונים, דאגה, חרדה וכאב. הערעור על זהותם המקצועית שהתגבשה לאורך השנים )על בסיס הקשרי הוראה, התנסויותיהם והביוגרפיה שלהם, בלשונם של ביארד ואחרים ]2000 Vermunt, )]Beijaard, Verloop & עברה עתה טלטלה עזה. בשנים האחרונות רפורמה רודפת רפורמה, והזהות המקצועית בהוראה נשחקת ומאוימת תכופות. אם נבחן מי מבין המרואיינים חש קושי רב יותר לנוכח הרפורמות והשינויים המוצעים, ניתן לומר שקודם כול מדובר באותם מורי מורים, שלא נכללו בין מקבלי ההחלטות במכללות, ושהשינויים נכפו עליהם מלמעלה מבלי שהייתה להם אפשרות ללמוד אותם, לחקור על אודותיהם, להבינם ולהשתתף בעיצובם. יתר על כן, בין מורי המורים בלטו במיוחד המדריכים הפדגוגיים, שנראה כי ההצעה להפחית את הדגש בהתנסות כמייחדת את לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 27

28 ההכשרה להוראה, על חשבון הגברת הלימודים הדיסציפלינריים, פגעה בגרעין זהותם המקצועית כמדריכים, זהות המייחדת אותם בהשוואה למורים במוסדות אקדמיים אחרים. בקרב מורי המורים במכללות היו שביטאו "פזירות זהות" )הבנת הצורך לשנות לצד חרדה, אמון באופי השינויים בד בבד עם חוסר אמון, ודאות לצד אי-ודאות(, ואחרים ביקשו לדחות את הכרעותיהם האישיות )מורטוריום( או קיוו שאלה יידחו באופן כלשהו, כך שיימנע מהם הצורך לקבל החלטות בעצמם )"ואולי בעצם נכופף את הראש אז כל הסיפור יעבור מעלינו ולא יקרה כלום ]ורדי-ראט ואחרים בגיליון זה[(. קבוצת מורי מורים אחרת, בעיקר במכללות הדתיות, אימצה לעצמה דפוס המתאים יותר לתיאור באמצעות הסגנון של סגירות זהות: היא נצמדה לרוחה הדתית של המכללה ולאופן ההכשרה הנגזר מכך. בעקבות כך נחסך מהם הצורך להתלבט בנוגע להשלכות הרפורמה המוצעת על הכשרת המורים. הדבקות בערכי השליחות החינוכית המסורתית ובזהות המוסדית )במונחיו של ג'י( מנעו מחברי הקבוצה לבקר את המכללה, והובילו אותם לבטא כעס וביקורת כלפי הגורמים המשיתים את השינוי על המערכת כולה. עם זאת, במחקר זה ניתן למצוא שתי קבוצות של מורי מורים שגם בתוך תחושת הכאוס הכללית ובצד התחושות הקשות שביטאו הביעו גם תחושות חיוביות כלפי השינויים המוצעים, ונראה כי הם, יותר מאחרים, נקטו סגנון של משיגי זהות בחתירתם להבניית זהות מקצועית קוהרנטית. הקבוצה האחת זוהתה במכללה חילונית בפריפריה. במכללה זו, יותר מבמקומות האחרים, נמצא כי השינויים המוצעים נתפסו על ידי מורי המורים כהזדמנות מכוננת להבניה מחודשת של זהות מקצועית קולקטיבית, כך שתתאים לתמורות התקופה. הדרך שאימצו כדי להתמודד עם שינויים אלה כללה חקר משותף של השינויים המוצעים והשלכותיהם וניסיון להבניה מחודשת של זהות מקצועית ושל תדמית המכללה. הקבוצה השנייה כללה את מורי המורים הממלאים גם תפקידי ניהול במכללות. נראה כי זהותם המקצועית הייתה שבירה פחות, ותחושת המסוגלות העצמית שלהם הייתה גבוהה יותר. הם היו מעורבים בשיח השוטף של ההנהלה במכללותיהם, ושיח זה צייד אותם במידע רב שאפשר שותפות בהחלטות המנהליות ותחושה של שביעות רצון. הם ביטאו ביטחון רב יותר בצורך לשנות ולהשתנות, ובמקביל גם פחות חשש למעמדם ולזהותם המקצועית. מחקר אחר, שערכו מירי לוין-רוזליס ואורית לפידות )מאמר רביעי בגיליון זה(, עסק באופן שבו יישמו מכללות להכשרת מורים את השינוי שהציע כוח המשימה הלאומי, ולפיו יש לכלול בהכשרה גם את לימודי ההערכה. במאמרן הנושא את השם: "שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים היש למכללות להכשרת עובדי הוראה סיכוי במשחק?" הן מדווחות על מחקר שבו ראיינו 33 מורי מורים בתפקידים שונים )מורים להערכה, רכזים פדגוגיים, מנהלי/ מרכזי יחידות הערכה ובעלי תפקידים נוספים( ב- 15 מתוך 28 המכללות 28 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

29 להכשרת עובדי הוראה בישראל. מטרתן הייתה ללמוד מפיהם על אופן יישום ההמלצות הלכה למעשה. בנוסף לכך ניתחו החוקרות עשרות רבות של סילבוסים של קורסים להערכה ומדידה, שהתקיימו לאורך כעשר שנים לפני פרסומן של המלצות הוועדה ושלוש שנים לאחר פרסומן. זאת כדי לבחון את אופיים של הקורסים המוצעים למורים בתחום ההערכה ואת השינויים שחלו בקורסים בעקבות המלצות הוועדה. היקף רחב ידיים זה של מקורות מידע הוליד עושר של ממצאים המעידים על ביצוע מהוסס, לא עקבי, "מפוזר זהות" ובעיקר מוגבל של המלצות הוועדה. כך, אף שרוב המרואיינים הצהירו כי לדעתם ההערכה הנה חלק חשוב בתפקיד המורה המקצוען, הרי ההנמקות שנתנו לכך חשפו בלבול )למשל, בין תפיסת ההערכה כמשמשת ללמידה של המורים או כאמצעי בקרה על המורים(, והיקף ההכשרה שניתן בפועל נמצא מצומצם. ממצא מעניין נוסף הוא תפיסת המרצים המעורבים בהערכה את חשיבותה. הם מציינים כי בהשוואה לתחומי הכשרה אחרים, ההערכה נתפסת במכללות כבלתי פופולרית וכבעלת חשיבות משנית. ולבסוף, ניתוח הסילבוסים על הציר ההיסטורי חושף, שאף על פי שנראה כי עם השנים חלה התפתחות בתחום ההכשרה להערכה, הרי בצד ההתפתחות חל גם צמצום במספר הקורסים הכלליים, המקנים כלי הערכה שאינם תלויי תחום דעת, וההכשרה להערכה תחמה את עצמה במסגרת הדיסציפלינות בלבד. לדעתנו, ניתן להסביר את ממצאי המחקר על ההערכה באמצעות התמונה שתוארה לעיל בנוגע למידת הנכונות )ובמקרה זה מידה קטנה במיוחד( של מורים )במקרה זה מורי מורים( ליישם שינויים אשר מוכתבים להם מבחוץ. שינויים שכאלה אינם מביאים בחשבון את תפיסותיהם המקצועיות, ונתפסים בעיניהם כמיותרים, בלתי נחוצים ו/או בלתי הולמים את תת-הזהויות האחרות המצויות בלב זהותם המקצועית ו/או אף סותרים את תת-הזהויות האלה עד כדי תחושה של איום ממשי על זהותם המקצועית. להלן פירוט הדברים. אחד ממאפייני התמונה המתקבלת מממצאי המחקר של לוין-רוזליס ולפידות הוא, שאמנם מתבצעת הכשרה להערכה, אך זו נושאת אופי מוגבל ומבולבל למדי: עושים ולא עושים, אומרים אך לא בדיוק משוכנעים, מצהירים על מטרות אך בפועל מיישמים מטרות אחרות. המכללות הקצו רק מספר מוגבל של שעות להכשרה להערכה, ונראה כי זו מתבצעת כיוון שגורם חיצוני החליט שהכשרה כזו חשובה. ההחלטה נקבעה מבלי לוודא שמורי המורים רואים את ערכה, כלומר מבלי להתחשב בזהותם המקצועית של מורי המורים, ומבלי להתייחס לשאלה כיצד תופסים רוב מורי המורים את הזהות המקצועית בהוראה. לטענתנו, למורי מורים יש מקום מרכזי ביישום רפורמות, מכיוון שהם אלה המכשירים את המורים שיצטרכו ליישם רפורמות אלה בעתיד ולהניען קדימה. המקרה של ההכשרה להערכה מדגים זאת היטב: ייתכן שמורי המורים לא רואים בהערכה מרכיב חשוב בזהותם המקצועית או בזהות של הסטודנטים שהם לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 29

30 מכשירים להוראה, וכפי שמצוטט אחד המרואיינים: "יש בעיה של תקציבים ושעות, הערכה לא פופולרית במכללה, לא כל כך מבינים מה היא, שהיא חשובה, אין מודעות". כשאנשי המכללה צריכים לקבוע את היקף הזמן והמשאבים שיוקדשו להוראת ההערכה, תחום שהם אינם משוכנעים בנחיצותו לצורך הכשרת המורה הראוי, הם נוהגים כפי שנהגו מורי המורים בדרום אפריקה, כמתואר במחקר של רובינסון ומקמילן )2006 McMillan, :)Robinson & גם הם מגלים התנגדות פסיבית ליישום השינוי - מקצים לכך נתח זעום בהכשרה, ואת השאר ממשיכים להקצות לתחומים הנראים בעיניהם חשובים. כל עוד המורים ומורי המורים אינם תופסים את יחסי הגומלין בין השינוי המוצע לבין גרעין זהותם המקצועית, הם לא יקדמו את ביצועו ואף יעכבו את יישומו. עד עתה ניסינו להסביר את ההאטה ביישום המלצות ועדת דוברת במכללות בחוסר השכנוע הפנימי של מורי המורים בדבר נחיצותן עבורם ועבור הסטודנטים שלהם. אך ייתכן שבאים כאן לידי ביטוי לא רק חוסר שכנוע ותפיסת השינוי כ"בלתי פופולרי" אלא אף התנגדות )אקטיבית ופסיבית( לשינוי, שמתקבל בעיני מורי המורים כמאיים על זהותם המקצועית. בעוד תפיסת "כיבוד השונות" ותפיסת "הפיתוח והקידום" מצויות בלב לבה של זהותם המקצועית, הרי תחום ההערכה אולי נתפס בעיניהם בקוטב ההפוך לכך, ולפיכך גם מאיים כל כך ומעורר התנגדות. מול "כיבוד השונות" ייתכן ותפיסתם היא שההערכה מעמידה סטנדרטים ודורשת מדידה אחידה, ומול תפיסתם את תפקידם כמפתחים ומקדמים, הם אולי תופסים את ההערכה כממיינת. וכך ההערכה מתקבלת כלא חשובה במקרה הטוב, וכמנוגדת לזהותם המקצועית וסותרת אותה, במקרה הרע. כמורי מורים הם נוקטים אסטרטגיות שונות לעיכוב יישומו של השינוי ולמניעת אימוצו על ידם ועל ידי הסטודנטים שלהם המורים בעתיד. הספרות העוסקת בתהליכי הבניית זהות מקצועית במציאות משתנה מתארת תנאים העשויים להוביל לדפוס משברי או לדפוס מצמיח של הזהות המקצועית, ודפוסים אלה ישפיעו על הנכונות לקדם שינויים ורפורמות חינוכיות או לעכבם. חלקו השלישי של המאמר יעסוק בהמלצותינו לדפוסי שינוי שיאפשרו הבניית זהות מקצועית במציאות משתנה. דיאלוג לבחינת קשרי הגומלין בין מרכיבי הזהות המקצועית בהוראה לבין הצעות לשינויים בחינוך שינויים במציאות החינוכית מזמינים בחינה חוזרת של תשובות המורה לשאלות הזהות המקצועית שלו, כמו "מי אני ומהם תפקידיי כמורה?". מחקרי רשת עמיתי המחקר במכון מופ"ת מבטאים הזדמנות לבחינה חוזרת כזו. בחלק הקודם של מאמרנו תיארנו את המתחים הנוצרים בין מרכיבי הזהות המקצועית של מורים במצבי שינוי ולנוכח הצעות לרפורמות בחינוך. ניתן 30 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

31 לבחון מתחים אלה גם באמצעות המושג "סתירות חיות" contradictions( )living שהתווה וייטהד )1993.)Whitehead, סתירות חיות או מתחים )2007 )Berry, מאפיינים זהות מקצועית מורכבת, המתמודדת עם פערים בין ערכים מנוגדים או בין ערכים לפרקטיקה. דוגמה לסתירה חיה היא כשמורה, בעקבות גישות חדשות להוראה-למידה ברוח הקונסטרוקטיביזם, מכירה בחשיבות השינוי, ובהתאם לכך מבקשת להצמיח את התלמיד כלומד עצמאי. עם זאת, בפרקטיקת ההוראה השגורה שלה היא "מעבירה חומר" ומספקת לתלמיד את התשובות לכל שאלותיו. שני ערכים אלה עשויים לדור בכפיפה אחת או ליצור מתח בתוך הזהות המקצועית של המורה. כך או כך, דיאלוג מתמיד עשוי לזהות ולהגדיר את הסתירות בזהות המקצועית לקראת יצירה של "זהות מקצועית בתנועה", זהות הערנית למורכבויותיה והממשיכה לצמוח. תוך עיון במחקרי רשת עמיתי המחקר זיהינו ארבעה מתחים או "סתירות חיות", שנוצרו בזהות המקצועית של מורים בעקבות שינויים חינוכיים שהוצעו. להלן תיאור של כל מתח והדגמתו מתוך מחקרי הרשת. לאחר הדגמת המתחים נציע גישה המאפשרת להציף את המתחים ולקיים דיאלוג מתמשך לגבי משמעותם להבניית הזהות המקצועית בהוראה במצבי שינוי. המתחים הם: )1( המורה שכבר למד מול המורה הממשיך ללמוד - המתכונת הקיימת להכשרת מורים בישראל מתבססת על התפיסה, כי הידע המקצועי והכישורים הנרכשים על ידי פרחי ההוראה במהלך שלב ההכשרה הפורמלי הראשוני, הם אלה הנדרשים למורים כדי להיות מורים ראויים )"המורה שכבר למד"(. שינויים בתפיסות ההכשרה להוראה וההתפתחות המקצועית )כמו אלה המבוטאים היום, למשל, בתכנית "אופק חדש"( מקדמים את המונח "מומחה מסתגל", ובונים תפיסה חדשנית לזהות המקצועית בהוראה, שלפיה המורה נתפס כמי שכבר למד אך גם ממשיך ללמוד. תפיסת המורה כ"מומחה מסתגל" לא רואה בידע המקצועי של המורה ידע קבוע וסגור של תכנים וכישורים, אלא משאב מתפתח ומתרחב. הסתגלות המורה מתבטאת ביכולתו להיות ביקורתי ביחס לידע המקצועי שלו, להתמודד באמצעות ידע זה עם שינויים ואף ליזום ולחדש באופן יצירתי. תפיסה זו משפיעה כמובן על תוכני ההכשרה להוראה ועל ההתפתחות המקצועית לאורך הקריירה, ומשמשת בסיס למחקריהם של ריינולד ואחרים. המומחה המסתגל נתפס כבעל יכולת לאזן בין הממדים של פרקטיקה יעילה ורהוטה )היודעת אף להבחין בדגמים של פעילות הלמידה בכיתה( לבין חדשנות בהוראה, שבה הפרקטיקה נבנית ומשתנה תוך תשומת לב למאפיינים ההקשריים של ההוראה ולצרכים האישיים של כל לומד )360.p.)Darling-Hammond & Bransford,,2005 במבט ראשון יש בתפיסה החדשה של "מומחה מסתגל" כדי לאיים על הדימוי המקצועי והאישי של מורים ושל מורי מורים, שכן היא עשויה להתפרש כהדגשת אי-הידיעה כחלק מהזהות המקצועית בהוראה. אך מן הצד האחר, ניתן לראות שרק בפרופסיות דינמיות המכירות בערך עצמן ומחשיבות את הידע ואת הניסיון כמקורות ללמידה מתמדת, ניתנת לבעלי המקצוע הזכות להגדרה מקצועית לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 31

32 כזו )ראו גם דיונים בכנס ההסתדרות הרפואית.)CME, 2005 )2( המורה כמחנך מול המורה כאיש דיסציפלינה - הזהות המקצועית בהוראה היא זהות מורכבת. מאפייניה משתקפים גם באידאולוגיות השונות הבאות לידי ביטוי בהצעותיהן של רפורמות בנוגע להכשרה להוראה ולמורה הראוי. ברפורמות השונות עולה השאלה המהותית, אם ההכשרה תדגיש את המעשה החינוכי-ערכי ותפתח את דמות המורה כמחנך אכפתי, בעל כישורים דיאלוגיים, הנענה לצרכים האישיים של כל תלמיד, או דווקא תעמיק את הידע האקדמי-דיסציפלינרי שלו ואת סקרנותו האינטלקטואלית. זוהי תמצית הדיון במתח שבין הומניזציה לאקדמיזציה )שמוגדר לאחר מכן באמצעות המושגים: פרופסיונליזציה ומנהיגות חינוכית(. מתח זה נחקר על ידי הופמן ונידרלנד באמצעות ניתוח היסטורי של מסמכים שכתבו משרד החינוך, ועדות ממלכתיות והמועצה להשכלה גבוהה. הם אף חקרו את ביטויי המתח בין הומניזציה לאקדמיזציה כפי שמשתקפים בפעולות ההכשרה של שלוש מכללות בישראל. נמצא כי מתח זה מלווה את תכניות ההכשרה במכללות לאורך כל השנים, ומוצא את ביטויו גם היום בדברי מרואיינים משלוש המכללות )מכללת דוד ילין, מכללת בית ברל ומכללת ירושלים לבנות(. כל אימת שאחת הוועדות ניסתה להכריע בעד אחד מקוטבי המתח, עלו בו בזמן קולות מן השטח שביטאו אי-שביעות רצון מהשינוי שנכפה על זהותם המקצועית )ראו לדוגמה גם את התגובות של מורי מורים, שהתפרסמו בגיליון 31 בירחון מופ"ת, ינואר 2008, להצעת ועדת אריאב למתווים החדשים בהכשרה להוראה, הנתפסים כמצדדים בהגברת הידע הדיסציפלינרי על חשבון הידע ההתנסותי(. )3( מורה כמשתתף בשיח דמוקרטי-משתף מול מורה המעורב בשיח היררכי-ניהולי )מנג'ריאלי( - מתחים הנוגעים לתרבות השיח המקצועי של המורה מתבטאים במתח בין שיח בתרבות דמוקרטית לבין שיח בתרבות מנג'ריאלית. בשיח הדמוקרטי-משתף המורה אחראי לעבודתו ולהתפתחותו המקצועית, הוא מעצב את זהותו ומגדיר את תפקידיו באמצעות דיאלוג פתוח ושותפות מתמשכת עם עמיתים, עם הורים ועם תלמידים. לעומת זאת השיח ההיררכי-ניהולי, שיובא אל החינוך מהעולם העסקי, מציב למורים סטנדרטים חיצוניים, והשינויים "מונחתים" עליהם על ידי מעצבי המדיניות ולא מתוך שותפות ודיאלוג מתמשך )2001.)Sachs, המחקר של ורדי-ראט ואחרים בוחן היבטים של זהות מקצועית של מורי מורים לאור המלצות דוח דוברת. הדוח והשינויים שעמדו להתרחש במכללה בעקבותיו מוצאים את המדריכים הפדגוגיים במכללה החילונית במחקר זה בעמדה המאיימת על זהותם כמורים המשתתפים בשיח דמוקרטי, והאיום מתבטא בתחושת משבר. הם מבקרים בגלוי ובסמוי את ההתנהלות של מעצבי המדיניות ושל בעלי התפקידים במכללה, וביקורתם מתייחסת ישירות לשבר בשיח הדמוקרטי, שהיה 32 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

33 חלק מזהותם המקצועית. כמו כן הם מביעים תרעומת על אי-זרימת המידע בערוצי התקשורת במכללה ועל שיח מנג'ריאלי רווח, החושף אותם לחוסר שיתוף בקבלת ההחלטות ולחוסר בהירות במסרי המנהלים. מחקר זה מדגים, כי כשהזהות המקצועית כמשתתפת בשיח דמוקרטי מאוימת מול השיח ההיררכי-ניהולי, עולות תחושות של פחד וחוסר אונים ואף תחושות של איום קיומי. )4( בקרה ופיקוח מול למידה והעצמה - כוח המשימה הלאומי )ועדת דוברת( המליץ לשלב איש הערכה בכל אחד מבתי הספר בישראל, אך תפקיד ההערכה בזהות המקצועית של המורה לא נדון, מה גם שהוא נתפס בעיני מורים ומורי מורים רבים כמעורר מתחים בזהותם המקצועית. בין מתחים אלה ניתן לזהות את התפיסה של ההערכה כתהליך של בקרה ופיקוח, המנוגד לתפיסתם את תפקיד המורה כמלמד ומעצים. ממצאי המחקר של לוין-רוזליס ולפידות העידו על כך, שלמורים לא הייתה תפיסה ברורה בנושא ההערכה ומטרותיה, וכי המרצים שלימדו את קורסי ההערכה בהשתלמויות ובהכשרה להוראה ביטאו אי-נחת ומנו קשיים רבים, כגון חוסר הפופולריות של התחום במכללות ובקרב הסטודנטים. קשיים אלה מבטאים לדעתנו את המתחים שבבסיס תפיסת תפקיד ההערכה כחלק מתפקידי ההוראה. אין זה מפליא כי החוקרות מצאו, שהמכללות להכשרת מורים אינן מוכנות ליישם את ההמלצה לשלב קורסי הערכה בתכנית ההכשרה להוראה. המלצה זו לא נדונה עם מורים ועם מורי מורים, היא אינה מזוהה עם הזהות המקצועית של מרביתם, ואף נתפסת כמנוגדת לה. התנגדותם לשלב קורסי הערכה בתכניות ההכשרה להוראה יכולה להתפרש על רקע מתח זה שבין תפיסת ההערכה לשם בקרה ופיקוח לבין תפיסתה לשם למידה והעצמה. המודעות למתח זה הובילה גם בתחום ההערכה עצמה לפיתוח גישות חדשניות להערכה, כמו הגישה של הערכה מעצימה evaluation(.)empowerment מטרתה של גישה זו היא להגביר את הסיכויים להשגת המטרות של התכנית באמצעות מתן כלים לבעלי העניין עצמם להערכת תכנונה ויישומה. תהליך ההערכה וממצאיה מכוונים לקדם שיפור והכוונה עצמית, ומובילים להעצמת השותפים 2004( Wandersman,.)Fetterman & המלצות התרחקות ממודלים מסורתיים של הוראה והכשרה להוראה וקידום תפיסות תפקיד חדשות עשויים ליצור תחושות של אי-נחת, חוסר ודאות וספק עצמי, אך גם לשמש כר לדיון מחודש בזהות המקצועית בהוראה, כפי שבא לידי ביטוי בארבעת מחקרי רשת עמיתי המחקר המוצגים בגיליון זה. בהמלצות הוועדה האמריקנית לבחינת מדדים לשיפור איכות ההוראה NCTAF,( 1996( מודגש הצורך ביצירת מקורות יציבים ואיכותיים לפיתוח מקצועי של מורים, ועולה לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 33

34 החשיבות ב"הטמעת ההתפתחות המקצועית של מורים באמצעות תכנון משותף, קבוצות למידה, חונכות עמיתים ומחקר" )4.p.)Darling-Hammond,,1997 ההמלצות האלה הן גם הבסיס להמלצותינו, הנובעות מהדיון במתחים בזהות העצמית של מורים ומורי מורים במציאות משתנה. תכנון משותף, קבוצות למידה, חונכות עמיתים ומחקר ארבעת המרכיבים של התפתחות מקצועית - מערבים למידה הדדית ונבנים כשאנחנו לוקחים חלק בקהילה משותפת, קהילת העשייה בהוראה )1998.)Wenger, באמצעות קשרי גומלין עם העמיתים בקהילה והתנסויות של משא ומתן עמם אנחנו מפתחים את הזהות המקצועית בהוראה, מגדירים את עצמנו - היכן אנו ולאן פנינו מועדות, ומאגדים את הזהויות השונות שלנו, על המתחים שביניהן, לכלל זהות אחת. עמדת חקר inquiry( )stance of עשויה לקדם את הדיאלוג על הזהות המקצועית בהוראה. קוכרן-סמיט ולייטל מציעות שמורים לאורך חייהם המקצועיים יפעלו במשותף כקהילות חקר, הנשענות על דיאלוג מתמשך )288.p.)Cochran-Smith & Lytle,,1999 דיאלוג כזה יסייע לבנות ידע מקומי ביחס להוראה, ייצור תאוריות אישיות לגבי הפרקטיקה, ויבחן תאוריות אלו מול מחקרים אחרים. הפעילות של קהילות חקר היא חברתית ופוליטית כאחת, בכך שהיא מעלה שאלות הנוגעות לשגרות ההוראה ולדרכים שבהן הידע נוצר וזוכה לשימוש ולהערכה. עמדת חקר מאפשרת דיון ביקורתי על הזהות המקצועית בהוראה ועל התפקיד של המורים ביצירת שינוי חינוכי הן כיחידים והן כקבוצה, ומובילה לקראת "השגת זהות", במונחיו של מרסיה )& Marcia.)Fraser, 2008 אנו מציעות להכיל את עמדת החקר על הפעילות של מורים ושל מורי המורים. כך יינתן ביטוי גלוי לידע הצבור של מורים, וכך ניתן יהיה גם ליצור תובנות הנוגעות לזהותם המקצועית. עמדת חקר זו היא מבחינה מסוימת הרחבה של המשא ומתן שתיארנו בחלק השני של מאמרנו והמבוטא בדברי זקס )2001.)Sachs, זקס מציעה שם משא ומתן בין תת-הזהויות של המורים לצורך בניית זהות קוהרנטית וכן משא ומתן בין ה"אני" לבין ה"אחרים", ובמקרה דנן: בין מורים לבין קובעי המדיניות ברמה האישית והקבוצתית. עמדת החקר מוסיפה לכך את הפן החוקר, השואל והפתוח לשינויים, והיא יכולה לבוא לידי מימוש באמצעות מחקרי פעולה ומחקרים עצמיים של מורים. ואמנם, מאז שנות התשעים התרחבה הפעילות המחקרית של מורי מורים החוקרים את הפרקטיקות שלהם כדי לקדמן. )ראו גיליון מיוחד ]20[ של כתב העת Education, 2004,Teaching and Teacher שהוקדש למחקר עצמי של מורי מורים.( במאמץ לקדם את המומחיות בהוראה מציעים לואי ואחרים Purdy( Louie, Drevdahk, Stackman, 2003 &( את השימוש במחקר עצמי, על מוקדיו השונים, כולל המוקד של זהות מקצועית בהוראה. הצורך בהגדרה עצמית בולט בעיקר במצבים שבהם קיים מתח בין הערכים של איש הסגל לבין הערכים המיוצגים על ידי הממסד או המוסד החינוכי שבו הוא עובד, או כשקיים מתח בין ערכים אישיים לבין הפרקטיקה בהוראה )שם, בסקירת המחקר העצמי במוקד חקר הזהות(. מחקר עצמי מבטא את סגנון הפעולה של משיגי זהות, במונחיו 34 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

35 של מרסיה )2008 Fraser,,)Marcia & שבאמצעותו יכולים מורי מורים לבחון באופן אינטרוספקטיבי את זהותם המקצועית, ודרכו - להתבונן רטרוספקטיבית בהיסטוריית החיים המקצועיים שלהם ובהתפתחותם המקצועית. התבוננות בוחנת כזו מאפשרת להם מודעות לעצמי ולהתפתחות האישית-מקצועית, ומקדמת דיון בהיבטים תרבותיים, אינטלקטואליים ופוליטיים של הפרקטיקה בהוראה. שינויים המוצעים ברפורמות חינוכיות מייצגים מרכיבים חדשים כמו ערכים, מטרות ואף פרקטיקות. מרכיבים אלה יכולים להלום את הזהות המקצועית הקיימת של המורים )גם ברמה הרגשית( או לסתור אותה. כשהשינויים המוצעים עולים בקנה אחד עם הזהות המקצועית של המורים, הם עשויים לאמצם ואף ליזום פעולות לקידומם. כשהשינויים נוגדים את הזהות המקצועית של מורים, הם יעכבו את יישומם או יתנגדו להם בפועל, ואף עלולים לנקוט פעולות כדי להכשילם. השאיפה לשמור על האיזון הקיים בתוך זהות מקצועית היא צורך טבעי, ועל כן כדי שהרפורמה תיושם יש ליזום חיבור מודע בין מרכיבי הזהות המקצועית למרכיבי הרפורמה. דיאלוג חוקר מאפשר לבחון את הזהות המקצועית בהוראה )על הערכים והפרקטיקום שלה( לעומת המרכיבים המוצעים ברפורמות. דיאלוג כזה יכול להעלות למודעות תובנות משלושה סוגים: 1. לא קיימות סתירות, והמורה יאמץ את השינויים המוצעים. 2. יש סתירות, אך הן עוסקות ברכיבים הנמצאים בפריפריה של הזהות המקצועית, ובשינויים קטנים המורה יכול להבנות מחדש את זהותו המקצועית, לקבל את הרפורמה ואף לקדמה. 3. הסתירות הגדולות והפערים המזוהים לא מאפשרים למורה לקבל את השינויים. שיח חברתי- ציבורי באמצעי התקשורת וסביב שולחן הממשלה וכן דיאלוג עם יוזמי הרפורמה ומקבלי ההחלטות עשוי לזהות סתירות ולמצוא דרכים לגשר עליהן. גישור כזה עשוי להוביל לשינוי בזהות המקצועית בהוראה, אך גם לשינוי ברפורמה המוצעת. על קובעי המדיניות המעוניינים בקידום רפורמות חינוכיות לעודד ולמסד יצירת דיאלוגים עם המורים ובתוך קבוצת המורים, זאת גם אם הדיאלוג יוביל לשינוי ברפורמות המוצעות. במקביל המורים עצמם ייזמו דיאלוג חוקר עם עמיתים ושיח מכוון עם קובעי המדיניות. זאת כדי ליצור תנאים מיטביים, שיאפשרו גם הבניית זהות מקצועית בהוראה וגם קידום שינויים חינוכיים. הכרה במורכבות מקצוע ההוראה ודיון ערכי בפרקטיקה של ההוראה מהווים צעד חשוב במסע לפיתוח זהות מקצועית בהוראה בפרט, ולקידום החינוך בכלל. זיהוי המתחים היוצרים את מורכבות ההוראה, הצפתם ודיון בהם בקהילת העשייה יאפשרו לנו למסגר מחדש את ההנחות המסורתיות שלנו על הוראה ועל הידע המתפתח בהכשרה להוראה. על קובעי המדיניות ומציעי הרפורמות להשתית את השינויים המוצעים על שיתוף עם העוסקים בהוראה: שיתוף שאין בו רק לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 35

36 משא ומתן אלא דיאלוג חוקר. זאת מתוך האמונה שלתהליכי הבניית זהות מקצועית בהוראה יש תפקיד מכריע בנכונות המורים ומורי מורים בכלל זה )כמכשירי הדור הבא של המורים( לקחת חלק בעיצוב תהליכי שינוי ובקידומם. הקמתה של רשת עמיתי המחקר במסגרת מכון מופ"ת ואופן פעילותה של רשת זו לאורך שלוש שנים רצופות ממחישים את אחד הכיוונים האפשריים לעודד מורים ומורי מורים לצאת למסע זה. חקר, למידה וחשיבה משותפים המתבצעים ברשת באמצעות קהילה חוקרת, המשתפת חוקרים מהאקדמיה ומורי מורים מהמכללות, ותיקים וצעירים, מכל אזוריה הגאוגרפיים של מדינת ישראל ומכל מגזריה, מסמנים כיוון אפשרי ליישום המלצותינו לדיאלוג חוקר. רשימת מקורות המועצה להשכלה גבוהה )2006(. מתווים מנחים בהכשרה להוראה )ועדת אריאב(. ירושלים. כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל )2005(. התכנית הלאומית לחינוך - כי לכל ילד מגיע יותר )דוח דוברת(. ירושלים. משרד החינוך )1979(. דין וחשבון הוועדה הממלכתית לבדיקת מעמד המורה ומקצוע ההוראה )ועדת עציוני(. ירושלים. משרד החינוך )2001(. הכשרת המורים בישראל בתמורות הזמן. דין וחשבון הוועדה לבדיקת הכשרת המורים בישראל )ועדת פרץ(. ירושלים. משרד החינוך ) (. רפורמת "אופק חדש" לשיפור איכות החינוך. ירושלים. נידרלנד, ד', הופמן, ע' ודרור, י' )2006(. דמות המורה בראי הכשרת המורים. דוח מחקר 1, רשת עמיתי מחקר. תל-אביב: מכון מופ"ת. פישרמן, ש' )2008(. פיתוח זהות מקצועית של מנהיגות חינוכיות בתכנית מל"ח )מצוינות לחינוך( במכללת אורות ישראל. בתוך: ר' קלויר, נ' כהן, נ' גרינפלד ור' עבאדי )עורכים(, הלכה, מעשה וחזון: הכשרת סטודנטים מצוינים להוראה במכללות האקדמיות לחינוך )עמ' (. תל-אביב: מכון מופ"ת. פלום, ח' )1995(. סגנונות תצורת הזהות בהתבגרות. בתוך: ח' פלום )עורך(, מתבגרים בישראל )עמ' (. אבן יהודה: רכס. קרמר, ל' והופמן, י' )1981(. זהות מקצועית ונשירה מן ההוראה. עיונים בחינוך, , Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. Barber, T. (2002). A special duty of care: Exploring the narration and incidence 36 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

37 of teacher caring. British Journal of Sociology of Education, 23(3), Beijaard, D. (1995). Teachers' prior experiences and actual perceptions of professional identity. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 1(2), Beijaard, D. & De Vries, Y. (1997). Building expertise: A prospective on the development or change of teachers' beliefs. European Journal of Teacher Education, 20(3), Beijaard, D., Meijer, P. C. & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers' professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), Beijaard, D., Verloop, N. & Vermunt, J. D. (2000). Teachers' perceptions of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, Berry, A. (2007). Reconceptualizing teacher educator knowledge as tensions: Exploring the tension between valuing and reconstructing experience. Studying Teacher Education, 3(2), Bloom, D. (1988). The role of higher education in fostering the personal development of teachers. In: H. Hooghoff & A. M. van der Dussen (Eds.), Teacher education and the world of work: New economic, social and professional imperatives for the twenty-first century (pp ). Enschede: National Institute for Curriculum Development. Bransford, J., Darling-Hammond, L. & LaPage, P. (2005). Introduction. In: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp ). San Francisco: Jossey-Bass. Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In: D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp ). New York, NY: Prentice Hall International. Clandinin, J. (1986). Classroom practices: Teacher images in action. Philadelphia: Falmer Press. Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: The education of teacher לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 37

38 educators. Teaching and Teacher Education, 19, Cochran-Smith, M. & Lytle, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. Review of research in education, 24, Coldron, J. & Smith, R. (1999). Active location in teachers' construction of their professional identities. Journal of Curriculum Studies, 31(6), Continuing Medical Education (CME) (2005). Retrieved October 23, 2008, from Cooper, K. & Olson, M. R. (1996). The multiple 'I's' of teacher identity. In: M. Kompf, W. R. Bond, D. Dworet & R. T. Boak (Eds.), Changing research and practice: Teachers' professionalism, identities and knowledge (pp ). London: Falmer Press. Darling-Hammond, L. (1997). Doing what matters most: Investing in quality teaching. National Commission on Teaching & America's Future. Retrieved October 23, 2008, from Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (Eds.). (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco: Jossey-Bass. Day, C., Elliot, B. & Kington, A. (2005). Reform, standards and teacher identity: Challenges of sustaining commitment. Teaching and Teacher Education, 21(5), Doyle, W. (1990). Themes in teacher education research. In: W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 3-23). New York: Macmillan. Duffee, L. & Aikenhead, G. (1992). Curriculum change, student evaluation, and teachers' practical knowledge. Science Education, 76, Elbaz, F. (1983). Teacher thinking: A study of practical knowledge. London: Croom Helm. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton. Fenstermacher, G. D. (1992). The concepts of method and manner in teaching. In: F. K. Oser, A. Dick & J. L. Patry (Eds.), Effective and responsible teaching 38 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

39 (pp ). San Francisco: Jossey-Bass. Fetterman, D. M. & Wandersman, A. (2004). Empowerment evaluation: Principles in practice. New York: Guilford Publications. Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3 rd ed.). London: Routledge Falmer. Gee, J. P. ( ). Identity as an analytic lens for research in education. In: W. G. Secada (Ed.), Review of research in education (vol. 25, pp ). Washington, DC: American Educational Research Association. Gee, J. P. & Crawford, V. (1998). Two kinds of teenagers: Language, identity and social class. In: D. Alvermann, K. Hinchman, D. Moore, S. Phelps & D. Waff (Eds.), Reconceptualizing the literacies in adolescents' lives (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers' work and culture in the postmodern world. London: Cassell. Hoyle, E. & John, P. D. (1995). Professional knowledge and professional practice. London: Cassell. Huberman, M. (1993). The lives of teachers. London: Cassell. Ivanic, R. (1998). Writing and identity: The discoursal construction of identity in academic writing. Amserdam/Philadephia: John Benjamins Publishing Company. James, W. (1892). Psychology, briefer course. New York: Henry Holt & Company. Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62, Kerby, A. (1991). Narrative and the self. Indiana: University Press, Bloomington. Knowles, J. G. (1992). Models for understanding pre-service and beginning teachers biographies. In: I. F. Goodson (Ed.), Studying teachers' lives (pp ). London: Routledge. Kompf, M. Bond, W. R. Dworet, D. & Boak, T. (1996). Changing research and practice: Teachers' professionalism, identity and knowledge. London: לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 39

40 Falmer Press. Koster, B., Korthagen, F. A. J. & Wubbels, T. (1998). Is there anything left for us? Functions of cooperating teachers and teacher educators. European Journal of Teacher Education, 21(1), Kostogriz, A. & Peeler, E. (2004). Professional identity and pedagogical space: Negotiating difference in teacher workplace. Paper presented at Australian Association for Research in Education, University of Melbourne, Melbourne, Australia, November 28-December 2. Louie, B. Y., Drevdahk, D. J., Purdy, J. M. & Stackman, R. W. (2003). Advancing the scholarship of teaching through collaborative self-study. The Journal of Higher Education, 74(2), Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. In: J. Adelson (Ed.), Handbook of adolescent psychlogy (pp ). New-York: Wiley. Marcia, J. E. & Fraser, S. (2008, February). Identity, psychological development and counseling. Paper presented at the National Conference for School Counselors: Construction of identity and multiple identities in a changing era, Haifa University, Israel. Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press. Mishler, E. G. (1999). Storylines: Craftartists' narratives of identity. Cambridge: Harvard University Press. NCTAF - National Commission on Teaching and America's Future (1996). What matters most: Teaching for America's future. Report of the National Commission on Teaching & America's Future, Woodbridge, VA. Nias, J. (1989). Teaching and the self. In: M. L. Holly & C. S. McLoughlin (Eds.), Perspectives on teachers' professional development (pp ). London: Falmer Press. O'Connor, K. E. (2008). "You choose to care": Teachers, emotions and professional identity. Teaching and Teacher education, 24, Oser, F. K. (1992). Morality in professional action: A discourse approach for teaching. In: F. K. Oser, A. Dick & J. L. Patry (Eds.), Effective and responsible 40 דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

41 teaching (pp ). San Francisco: Jossey-Bass. O'Sullivan, M. (2002). Reform implementation and the realities within which teachers work: A Namibian case study. Compare, 32(2), Palmer, P. J. (1998). The courage to teach. Exploring the inner landscape of a teacher's life. San Francisco: Jossey-Bass. Peeler, E. (2005). Changing culture, changing practice: Overseas born teachers in search of self. Unpublished Doctor of Education Thesis, Monash University, Melbourne. Reynolds, C. (1996). Cultural scripts for teachers: Identities and their relation to workplace landscapes. In: M. Kompf, W. R. Bond, D. Dworet & R. T. Boak (Eds.), Changing research and practice: Teachers' professionalism, identities and knowledge (pp ). London: Falmer Press. Robinson, M. & McMillan, W. (2006). Who teaches the teachers? Identity, discourse and policy in teacher education. Teaching and Teacher education, 22, Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: Competing discourses, competing outcomes. Journal of Educational Policy, 16(2), Sternberg, R. J. & Horvath, J. A. (1995). A prototype view of expert teaching. Educational Researcher, 24(6), Sugrue, C. (1997). Students' lay theories and teaching identities: Their implication for professional development. European Journal of Teacher Education, 20(3), Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self. In: R. P. Lipka & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development (pp ). New York: State University of New York Press. van Veen, K. & Lasky, S. (2005). Emotions as a lens to explore teacher identity and change: Different theoretical approaches. Teaching and Teacher Education, 21, van Veen, K., Sleegers, P. & van de Ven, P. (2005). One teacher's identity, emotions, and commitment to change: A case study into the cognitive affective processes of a secondary school teacher in the context of reforms. לאה קוזמינסקי, רמה קלויר 41

42 Teaching and Teacher Education, 21, Vulliamy, G., Kimonen, E., Nevalainen, R. & Webb, R. (1997). Teacher identity and curriculum change: A comparative case-study analysis of small schools in England and Finland. Comparative Education, 33(1), Welmond, M. (2002). Globalization viewed from the periphery: The dynamics of teacher identity in the Republic of Benin. Comparative Education Review, 46(1), Wenger, R. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Whitehead, J. (1993). The growth of educational knowledge. Dorset, England: Hyde Publication. Zembylas, M. (2003). Emotions and teacher identity: A poststructural perspective. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9(3), דפים 49/ הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה

43 דמות המורה בראי הכשרת המורים : * מבט היסטורי עמוס הופמן, דורון נידרלנד תקציר תהליך האקדמיזציה של ההכשרה להוראה בישראל, שהחל לפני כשלושים שנה, מלווה בפולמוס ציבורי ער על דמותם של מורים, על זהותם המקצועית ועל הדרך הטובה ביותר לרכישת מקצוע ההוראה. בפולמוס זה אפשר להבחין בשני זרמים עיקריים: הראשון מדגיש את ההוראה כמקצוע הומניסטי, המושתת על השכלה כללית רחבה ועל ניסיון פדגוגי עשיר, ואילו השני מבליט את ההוראה כתחום דעת אקדמי )דיסציפלינה(, הנשען על ידע אקדמי בתחום ההוראה ועל ידע פדגוגי שיטתי, והמבוסס על היכרות עם תאוריות חינוכיות וחברתיות שונות. שתי תפיסות מנוגדות אלה של מקצוע ההוראה עומדות בבסיס הוויכוח בין משרד החינוך לבין המועצה להשכלה גבוהה על דמות המורה ה"טוב" או ה"ראוי" ועל אופיין של המכללות האקדמיות לחינוך כמוסדות להשכלה גבוהה. המכללות לחינוך, אף שתפקידן לבצע את הנחיות קובעי המדיניות, נותנות מצדן פירוש משלהן לתהליך ההכשרה, פירוש המבוסס על ההיסטוריה שלהן ועל תפיסותיהן הייחודיות את דמות המורה. מילות מפתח: אקדמיזציה של הכשרת מורים, דמות המורה, זהות מקצועית בהוראה, מתווים להכשרה להוראה. מבוא דמותם של מורים, זהותם המקצועית ומעמדו של מקצוע ההוראה הם נושאים הנמצאים בלב סדר היום הציבורי. מחקרים שונים וסקרי דעת קהל מלמדים שהעיסוק בחינוך ובהוראה נחשב לתחום רב-משמעות עבור הציבור הישראלי. רבים אומרים שלו יכלו לבחור עיסוק לפי רצונם, היו נוטים לעסוק בחינוך ובהוראה )הארץ, 2005(. למרות זאת, המציאות היא הפוכה: מתברר שיוקרתו של מקצוע ההוראה היא תאורטית בלבד, ויש פער גדול בין השיח האידאליסטי על "דמות המורה הראוי" לבין המציאות של המורים והמורות בפועל, העוסקים בהוראה לפרנסתם. במציאות אנשים מהססים לבחור בהוראה כמקצוע, ואלה שכבר עוסקים בה אינם מתמידים בכך לאורך זמן. כפי * לדוח מחקר זה היה שותף גם פרופ' יובל דרור. עמוס הופמן, דורון נידרלנד 43

44 שרבים אומרים, ייתכן שהציפיות ממורים אינן מציאותיות. המורה התאורטי, ה"רצוי" או ה"ראוי", צריך להיות אדם משכיל ורחב אופקים, בעל שליטה בתחומי דעת אחדים, בעל ידע פדגוגי הנדרש לצורכי עבודתו, בעל יכולת חקר וניתוח, יכולת למידה וסקרנות אינטלקטואלית, בעל מודעות חברתית, רגישות לילדים ולמבוגרים, בעל כישורים דיאלוגיים ויכולת עבודה בצוות וכושר ניהול. האומנם קיימים מורים שמאגדים באישיותם את כל התכונות הנעלות הללו? מכיוון שמורים, רובם ככולם, נופלים במשהו מרמת הציפיות הגבוהה הזו, נוצר פער גדול בין התפיסה האידאליסטית )או אף הנאיבית( של "המורה הטוב" לבין המציאות השוחקת בכיתות בתי הספר. יתר על כן, בשנים האחרונות התרחש מהלך פוליטי וכלכלי, אשר תחת המסווה של רפורמה חינוכית טיפח הסתייגות ואף דחייה ממקצוע ההוראה. מורים הושמצו אף על ידי הגורמים הבכירים ביותר במשרד החינוך כ"בעלי יעילות נמוכה למערכת", כאנשים שנמצאים כל הזמן בחופשות, שגורמים נזק לתלמידיהם ובעקבות זאת לחברה הישראלית כולה. ההוכחה לכל הטיעונים הללו הייתה הישגיהם הנמוכים של תלמידי ישראל במבחנים בין-לאומיים. "לא התלמידים אשמים בכך", הכריזו הפוליטיקאים, כי אם "מערכת החינוך", שלדבריהם מטפחת בינוניות באמצעות המורים שרמתם נמוכה. בהקשר זה הופנתה תשומת הלב גם למערכת הכשרת המורים, שהושמצה כבלתי פרופסיונלית בעיקר בידע הדיסציפלינרי שהיא מעניקה ללומדים בה. המבקרים חלקם הגדול לא מתחום החינוך כלל לא העניקו תשומת לב לגורמים אחרים שעשויים להסביר את הישגיה הנמוכים של מערכת החינוך. בין גורמים אלה ראוי להזכיר בעיקר את העובדה שלמידה ולמדנות אינן נחשבות לערכים חשובים בעיני צעירים בישראל, את ההטרוגניות הגדולה של החברה הישראלית, שאינה מאפשרת קביעת ליבה חינוכית משותפת לכול, ולבסוף את שכרם הנמוך של העוסקים בהוראה ואת תנאי עבודתם הקשים, שגורמים לכך שדווקא אנשים בעלי כישורים מתאימים אינם פונים כלל למקצוע זה. שאלת דמותו של המורה והבניית זהותו המקצועית אכן כרוכות באופן הדוק בשאלת הכשרתם של מורים. תהליך האקדמיזציה של ההכשרה להוראה, שהחל בשלהי שנות השבעים של המאה הקודמת, ביקש לשדרג את מעמדם ואת שכרם של העוסקים בהוראה. שדרוג זה, כך סברו, יושג באמצעות הפיכת בתי המדרש למורים )ה"סמינרים", בשפה המקובלת( למוסדות אקדמיים, שיעניקו לבוגריהם את התואר "בוגר בהוראה" )B.Ed.( בנוסף לתעודת ההוראה המקצועית. למעשה מדובר במהלך שנועד לשנות את תדמיתם של המורים. משום כך, המוסדות שבהם מורים מקבלים את הכשרתם ומעמדם הציבורי-אקדמי קובעים גם את מעמד בוגריהם, כלומר את "דמות המורה". האם נוכל לטעון, שבשל הפער הגדול בין דימוי המורה הראוי לבין מצבו של המורה המצוי נשחק גם מעמדן של המכללות האקדמיות לחינוך, אף על פי שלפי מדדים אובייקטיביים של איכות הסגל, רמת ההוראה, תנאי הלימודים ועוד, המכללות הללו ראויות למקום גבוה הרבה יותר במדרג ההשכלה הגבוהה הישראלי? 44 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

45 הערה מתודולוגית כדי לבחון את גלגולי "דמות המורה הראוי" בהקשר של הכשרת המורים, בדקנו את תפיסת דמות המורה במסמכים הרשמיים של משרד החינוך, שאחראי ישירות להכשרת המורים והגדיר במידה רבה את מושגי הדיון בנושא זה מאז קום המדינה ועד ימינו. לאחר מכן בחנו את שאלת דמותו של המורה במסמכי המועצה להשכלה גבוהה )מל"ג(, שאחראית להיבטים האקדמיים של תהליך ההכשרה. לבסוף, כמקובל במחקר היסטורי, לא הסתפקנו בעמדות המובעות במסמכים רשמיים, אלא ניגשנו לבחון ביטויים של המדיניות הרשמית במציאות היום-יומית של העוסקים בהכשרה להוראה בפועל. לפיכך ביררנו את היישום של ההחלטות הרשמיות בנושא זה בשלוש מכללות לחינוך: המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין, המכללה האקדמית בית ברל ומכללה ירושלים לבנות. שלוש מכללות אלה, המייצגות זרמים אידאולוגיים שונים בתולדותיה של 1 הכשרת המורים במדינת ישראל, מבטאות הבנה של פרשנויות שונות של ההחלטות הרשמיות. מבחינה מתודולוגית אפשר לראות את מחקרנו כמחקר בהיסטוריה תרבותית או בהיסטוריה חברתית של רעיונות. מושגים כמו "המורה הטוב" או "המורה הראוי" משנים את משמעותם במהלך השנים בעקבות שינויים בתפיסת מקצוע ההוראה. שינויים תפיסתיים אלה מקבלים משמעות בהקשרים חברתיים, כלכליים ופוליטיים מסוימים, שמפרשים בדרכים שונות את מחויבות המדינה למערכת החינוך ואת מידת ההשקעה שהחברה נכונה להשקיע בהכשרת מורים ובקידומם. באופן זה יש לראות בהשתנותה של דמות המורה לאורך השנים תופעה שאינה מבודדת ואינה מתרחשת רק בשיח שבין משרד החינוך לבין המועצה להשכלה גבוהה )שאחראים להשכלתם, להשתלמותם ולהעסקתם של מורים(, אלא כעניין שיש לו הקשר חברתי ופוליטי מובהק. כמקובל בהיסטוריוגרפיה, מחקר זה מבוסס על עיון במקורות ראשוניים )טקסטים כתובים ותיעוד בעל פה( וניתוחם באופן השוואתי, תוך ביסוס עמדותינו ומסקנותינו גם על כמה מחקרים היסטוריים מרכזיים )אם כי לא רבים( שפורסמו בתחום הכשרת המורים בעשור האחרון. מטרתנו, כהיסטוריונים, היא ליצור נרטיב היסטורי, מעין "סיפור", שיסביר את ההתפתחות של תפיסת המורה הטוב לאורך התקופה שמחקרנו עוסק בה משלהי שנות השישים של המאה הקודמת ועד ימינו. 2 המקורות שברשותנו מספקים את חומרי הגלם הבסיסיים, שבעזרתם אנו בונים את הסיפור ההיסטורי הזה. מבחינת מקורות ראשוניים התמקדנו בשורה של מסמכים רשמיים מטעם מחלקות שונות במשרד החינוך )ניירות עמדה ודוחות של ועדות מטעם הנהלת המשרד ושל הנהלת האגף להכשרת מורים( ומטעם המועצה להשכלה גבוהה )דוחות של ועדות שונות שעסקו באקדמיזציה של ההכשרה להוראה(. כמו כן עמד לרשותנו חומר ארכיוני רב הנוגע לתולדות המכללה האקדמית עמוס הופמן, דורון נידרלנד 45

46 לחינוך ע"ש דוד ילין והמכללה האקדמית בית ברל. בין אלה יש למנות פרוטוקולים של ישיבות צוותי מורים במכללות הללו, ובכלל זה ישיבות של ועדות הוראה, של מועצות אקדמיות וכדומה, מכתבים שונים שחיברו חברי סגל במכללות ומסמכים רשמיים אחרים. לצערנו, לא כל המכללות הסכימו לפתוח את הארכיון בפנינו, ולחלקן אף אין ארכיון מסודר. כך, למשל, במקרה של מכללה ירושלים לבנות נאלצנו להסתפק בראיונות עם מייסד המכללה ועם חברי סגל מובילים. ראיונות מסוג זה נערכו גם עם כמה חברי סגל במכללת דוד ילין, שהחזיקו בעמדות מפתח בבניית התכניות להכשרת מורים. מן הראוי לציין שראיונות, ככלל, נחשבים מקורות אמינים פחות בכתיבת מחקר היסטורי, בעיקר כאשר אין להם גיבוי במסמכים כתובים, זאת משום שמדובר בראייה לאחור הנוטה לסלקטיביות ולאידאליזציה. בנוסף לכך עמדו לרשותנו שורה של דוחות מחקר שפרסמו המכללות )ובעיקר המכללה האקדמית בית ברל(, ניירות עמדה מבוססי מחקר שנערכו מטעם מכון ון ליר ובמשרד החינוך וכן כמה חיבורים היסטוריים מובהקים. בין אלה מן הראוי לציין את מחקרו החלוצי של ד"ר ניסן שיינין, שהיה ראש מכללת דוד ילין שנים רבות, התהליך האקדמי של הכשרת מורים בישראל: פרקים בתולדות המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין. ספר זה, שפורסם בשנת 1996, אמנם מתמקד במכללת ילין, אך עוסק למעשה בכלל הבעיות של המכללות לחינוך, ובתוך כך גם בשאלות הנוגעות לדמות הבוגר )המורה( שהן מכשירות. אשר למכללה האקדמית בית ברל, המחקר העדכני ביותר הוא מאת ד"ר קציעה טביביאן, ברל ובית ברל מפלגה וחינוך. הרעיון והגשמתו, אמנם אין המחקר דן בתקופה שבה בית ברל הפך למכללה אקדמית, אך יש בו תובנות משמעותיות הנוגעות לאופיו של המוסד ולדרכי ניהולו עקרונות שממשיכים להובילו עד עצם היום הזה. המקורות שברשותנו חושפים את מושגי השיח על דמות המורה, ומאפשרים, כאמור, בנייה של נרטיב היסטורי שמתאר ומפרש את גלגול המושג "המורה הטוב" בשלושים השנים האחרונות. ** לשאלת הזהות המקצועית של מורים בשנים האחרונות המושג "דמות המורה" מתחלף במושג "הזהות המקצועית של מורים". הגדרת הזהות המקצועית של מורים אינה אחידה, ויש לה גוונים שונים, המפורטים בחלקם במאמר הפותח גיליון זה. כהיסטוריונים העדפנו בכל זאת להשתמש במושג "דמות המורה", משום שהוא מתאים יותר להגדרות שהיו נהוגות במשך רוב התקופה שמחקרנו עוסק בה. באופן כללי ביותר, "זהות מקצועית" היא הדרך שבה מורים תופסים את "האני המקצועי" שלהם, את תחושת שייכותם למקצוע ההוראה ואת הזדהותם עמו. המושג "זהות מקצועית" מורכב גם מהדרך שבה מורים נתפסים בעיני "אחרים", כלומר כל אלה שאינם עוסקים ישירות ** בכתיבת סעיף זה השתתפה ד"ר נירית רייכל, חברת הצוות ברשת עמיתי המחקר של מכון מופ"ת. 46 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

47 במקצוע ההוראה בין שהם אנשים המעורבים תדיר בשדה החינוך )למשל אנשי משרד החינוך(, בין כאלה שיש להם נגיעה עקיפה במערכת החינוך )למשל הורים של תלמידים בבית הספר(, ובין שהם אנשים שאין להם שום נגיעה במערכת זו )הציבור הרחב, באופן כללי(. מנקודת מבט זו אולי עדיף לדבר על זהויות מקצועיות של מורים ולא על זהות אחת אחידה )קרמר והופמן, 1981; Beijaard, 1995; Beijaard & De Vries, 1997; Gee, ; Nias, 1989; Sachs,.)2001; Tickle, 1995; Vonk, 1999 הזהות המקצועית של מורים אינה גורם יציב ובלתי משתנה. היא תהליך התפתחותי מתמשך, המתרחש תוך כדי שיח מתמיד בין המורים לבין הסביבה שבה הם מתפקדים. בתהליך הבניית הזהות המקצועית מתחוללים שינויים בחשיבה ובהתנהגות, שינויים הנובעים מתהליכי למידה והתנסות ומפרשנות של תהליכים אלה. הידע הפדגוגי והדיסציפלינרי של המורים, מעמדם בבית הספר כארגון והתייחסותם של גורמים חיצוניים אליהם )משרד החינוך, למשל( כל אלה מ בנים לא רק את תפיסת עצמם כמורים אלא גם את זהותם הפרטית כבני אדם. משום כך יש לצפות שהביטוי "זהות מקצועית" לא יהיה מורכב רק מהגדרות פורמליות של העוסקים בהוראה, אלא יהיה רווי מעורבות רגשית עמוקה. אכן, מקצוע ההוראה הוא אחד המקצועות המובהקים שמתייחסים אליו באופן רגשי ולא רק באופן רציונלי ומתוכנן. כפי שנראה בהמשך, עמדותיהם של קובעי המדיניות )משרד החינוך והמועצה להשכלה גבוהה, על ועדותיהם השונות( מבוססות לעתים קרובות על הבניית זהות מקצועית אידאלית ופורמלית של מקצוע ההוראה. התנודות בהגדרת הזהות המקצועית של מורים מתפיסה פדגוגית-הומניסטית רחבה של "המורה הטוב", דרך תפיסה של המורה כאיש אקדמי בעל ידע דיסציפלינרי ועד התפיסה של "המורה המקצוען" באות לידי ביטוי בדגשים שונים של הוועדות הרבות שעסקו בכך לאורך כמעט ארבעים שנה. אלה מהווים ביטוי הן למאוויי נפש של ראשי המערכת והן לתאוריות פילוסופיות וסוציולוגיות בחינוך, שמקבלות ביטוי מעשי בתכניות של מומחים לחינוך. תפיסות תאורטיות אלה נתקלות אולי למרבה אכזבתם של אותם קובעי מדיניות במציאות היסטורית בעייתית ומורכבת, מציאות שבה מרבית המורים אינם מסוגלים מסיבות שונות )שרובן אינן תלויות בהם כלל( למלא את שליחותם ברוח האידאלים של שולחיהם. המורכבות של החברה הישראלית, שבה אין אפשרות להגיע להסכמה על אידאלים משותפים, היריבות העזה בין פלגים שונים של החברה, שיש לה ממדים פוליטיים מובהקים, ואף סוג האנשים שבחרו בעבר או בוחרים כיום בקריירה בהוראה כל אלה מעצבים זהות מקצועית מורכבת מאוד ורב-ממדית, שלא ניתנת להגדרה פשוטה ומוסכמת. יתר על כן, בד בבד עם הניסיונות של משרד החינוך ושל המועצה להשכלה גבוהה להגדיר את הממדים הפורמליים והאידאולוגיים של הזהות המקצועית של מורים, מתרחש תהליך מקביל עמוס הופמן, דורון נידרלנד 47

48 במכללות האקדמיות לחינוך ובמחלקות להכשרה להוראה באוניברסיטאות, שמגבשות תפיסות משלהן בדבר הזהות המקצועית של הסטודנטים שלהן המורים לעתיד. תפיסות אלה תלויות בייחודיות ההיסטורית שלהן, בנטיותיהם של העומדים בראשן, באופי המגזרים החברתיים שמתוכם צמחו מוסדות אלה, בקהלי היעד שאליהם הן פונות ועוד. בכל מקרה אי-אפשר לטעון שיש אחידות בין המוסדות להכשרת מורים, למרות הניסיונות של קובעי המדיניות לקבוע דגם זהה של ההכשרה להוראה עבור כולם. חלקו השני של מאמרנו מדגים זאת על שלוש מכללות לחינוך מזרמים שונים. הנה כי כן, המושג "זהות מקצועית" הוא רב-ממדי, והוא מכיל תת-זהויות רבות של ייצוגים ומשמעויות. אנו העדפנו, כאמור, להיצמד למושג "דמות המורה", שנראה לנו רחב ומתאים יותר לעולם המושגים של האנשים שאת תפיסותיהם אנו מציגים בהמשך. דמות המורה במסמכי משרד החינוך באופן כללי השיח החינוכי-חברתי בישראל בנושא הכשרת המורים מבחין בין שלוש תקופות: 1. התקופה ה"סמינרית" של שני העשורים הראשונים למדינה ) ( - בתקופה זו נמשכה המסורת של הכשרת המורים מימי היישוב, וגם לאחר קבלת חוק החינוך הממלכתי )1953( נותרה בפועל החלוקה לזרמים. כך אפשר להבחין בין בתי המדרש ה"כלליים" למורים )הסמינרים הוותיקים ע"ש לוינסקי בתל-אביב וע"ש דוד ילין בירושלים(, הסמינרים של תנועת העבודה )בתל-אביב, באורנים ובבית ברל( והסמינרים הקשורים לחינוך הממלכתי- דתי מיסוד תנועת "המזרחי". 2. תקופת טרום-האקדמיזציה משלהי שנות השישים ועד ראשית שנות התשעים - בה בתי המדרש למורים הפכו בהדרגה למכללות אקדמיות לחינוך. עיקר תהליך האקדמיזציה החל לאחר ועדת עציוני )1978( שביקשה לשפר את מעמד המורים בישראל באמצעות התואר האקדמי. תקופה זו מצטיינת בריבוי ועדות מטעם משרד החינוך, שעסקו בהיבטים התוכניים והארגוניים של תהליך האקדמיזציה. 3. תקופת האקדמיזציה שנמשכת מאז אמצע שנות התשעים ועד היום - עיקרה הוא מצד אחד העמקה של האקדמיזציה בהכשרת מורים )בין השאר באמצעות פתיחת מכללות חדשות רבות(, אך מצד אחר דווקא ירידה במעמדן של המכללות האקדמיות לחינוך עקב התחרות העזה שלהן בתחום ההשכלה הגבוהה עם המכללות הכלליות והפרטיות, שהחלו לקום בעת הזו. תקופה זו מצטיינת אף היא בכמה ועדות שעסקו בהכשרת המורים, שהבולטות ביניהן הן ועדת בן פרץ )1998( וועדת דוברת )2005(. במחקר זה לא נעסוק כלל בתקופה הראשונה, למרות חשיבותה בעיצוב פני הכשרת המורים במדינת ישראל בראשיתה. 3 במהלך התקופה, ובעיקר בראשיתה, נעשו כמה ניסיונות לאקדמיזציה 48 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

49 במערכת הכשרת המורים, שהובלו על ידי פרופ' בן-ציון דינור )שהיה מנהלו של בית המדרש למורים ע"ש ילין בירושלים, ואחר כך שר החינוך(, אולם הם לא עלו יפה. סוגיות הכשרת המורים ומעמד מקצוע ההוראה באופן כללי עלו במלוא חריפותן בשנות השבעים, כאשר רפורמת האינטגרציה הביאה להצבת האקדמיזציה של ההכשרה להוראה כיעד ברור של מערכת החינוך. לשם כך כונן משרד החינוך שורה של ועדות, שהמליצו בזו אחר זו על דרכים להשגת היעד הזה. להלן נבחן את העיקריות שבהן. ועדת יפה )1971( עמנואל יפה, מנהל האגף להכשרת מורים במשרד החינוך ולאחר מכן יו"ר המזכירות הפדגוגית )עד מותו ב (, היה דמות מפתח ואדריכל האקדמיזציה של הכשרת המורים בישראל. 4 לכן מן הראוי להתעכב על נקודת המבט של יפה בשאלות אלה הן בפרסומיו והן בדבריו האחרים. הוועדה בראשות עמנואל יפה )1971(, שמונתה לשם בדיקת הבעיות הפדגוגיות שבניהול ובהפעלה של מוסדות ההכשרה, התוותה יעד ברור אקדמיזציה של הסמינרים וש דרוגם למעמד של מכללות לחינוך, שבהן לומדים שלוש שנים, מוסיפים שנת עבודה מודרכת )סטאז'( ומקבלים את התואר "בוגר בחינוך" )או "בוגר בהוראה"(, שיאפשר המשך ללימודים מתקדמים באוניברסיטאות. במרכז דוח ועדת יפה עמדו תכנית לימודים בין-תחומית, המשלבת לימודי התמחות ובחירה, מכינה ולימודי עזר, וכן הקפדה על תנאי הקבלה של התלמידים ועל המבנה הארגוני והמינהלי של המוסדות, שהותאמו כולם לרמה האקדמית הנדרשת. הודגש ההכרח של מורי המורים בניסיון חינוכי קודם, וצוין שעל מנהל מוסד ההכשרה להיות לפחות בעל תואר שלישי, המורה יחזיק לפחות בתואר שני, והמדריך הפדגוגי - לפחות בתואר ראשון. מעבר להחלטות פורמליות אלה זכור יפה בעיקר כמחבר תזכיר שכותרתו "'אקדמיזציה' ו'הומניזציה' בהכשרת מורים" )יפה, 1974, בתוך אורמיאן, 1979, עמ' 94-90; דרור, 1991(. התזכיר שהוגש הן למשרד החינוך והן למועצה להשכלה גבוהה, קבע במידה רבה את מושגי הדיון על הכשרת המורים ואת כיווני התפתחותה לשנים רבות. השאלה המרכזית מנקודת המבט של יפה הייתה אם הכשרת המורים לחטיבות הביניים צריכה להיעשות על ידי האוניברסיטאות, או לחלופין אם להעביר את הסמינרים תהליך של אקדמיזציה )מ כ לו ל( באופן שישמור על האופי הייחודי שלהם כמוסדות להכשרת מורים ולא יהפוך אותם לאוניברסיטה מדרגה נחותה. יפה היטיב לבטא את ה"אני מאמין" החינוכי שלו בנוגע לדמות המורה הראוי ולאופן הכשרתו: "חינוך המחנך צריך להיות קודם כל חינוכו של האדם, היהודי, הישראלי ורק כתוספת לזה תבוא הכשרתו של איש המקצוע; ובמידה שנשפר את חינוכו של האדם תשתפר הכשרת המחנך. צריך להביא לידי איזון בין ה'אקדמיזציה' של ההשכלה וההכשרה שתינתן למחנך ובין ה'הומניזציה' של חינוך האדם המחנך" )יפה, בתוך שיינין, 1996, עמ' 178(. עמוס הופמן, דורון נידרלנד 49

50 החשיבות הרבה שייחס יפה למציאת איזון בין מגמות שהוא כינה "אקדמיזציה" ו"הומניזציה" בלטה בכל חיבוריו. הוא ניבא כבר באמצע שנות השבעים, שברבות הימים תקיף האקדמיזציה את כל הכשרת עובדי החינוך וההוראה לסוגיהם. עם זאת הוא טען, שהכשרה זו צריכה לשאת אופי שונה מלימודי התואר הראשון באוניברסיטאות. לדבריו, האוניברסיטאות מדגישות את "הדיסציפלינה המדעית" ואת "ההתמחות המקצועית", ואינן מתכוונות לחנך אדם רחב אופקים או להכשיר מחנך. במכללה העתידית, לעומת זאת, רמת ההשכלה צריכה להיות מקבילה ללימודי התואר הראשון באוניברסיטה, אך תוכנה צריך להיות שונה ולהדגיש, בנוסף ללימודי הדיסציפלינות, את ההיבטים הערכיים והיישומיים של העיסוק בחינוך ובהוראה )שיינין, 1996, עמ' 279(. עמנואל יפה הסתייג מאקדמיזציה מוגזמת עד כדי "אוניברסיטיזציה". בסקירה בפני ועדת החינוך של הכנסת על מעמדו של המורה, הכשרתו והשתלמותו, טען יפה )1970, עמ' 91(, שצריך למצוא צביון ייחודי לאקדמיזציה של המורים. בדבריו הדגיש כי כשם שאת הרופאים מכשירים כ"רופאי חולים" ולא כ"רופאי מחלות", צריך ללמד את המורה המשכיל מדעים שונים ולכוונם אל ההוראה, שכן "דרושים לנו מחנכי אנשים, ולא מלמדי מדעים בלבד". באותה שנה העיר בכינוס של מורי מורים, שאחוז גדול מהמורים מתעניין במקצוע האקדמי ולא בהוראתו, ולפיכך "הרי הגענו לאקדמיזציה מוגזמת גם ב'סמינרים', וראוי להיסוג קצת ממנה" )שם, עמ' 36(. וכן בדבריו משנת 1973: אסור שתהליך האקדמיזציה של בתי-המדרש להכשרת מורים ישכיח את היתרונות הקיימים במוסדות אלה כמקום הכשרתם של עובדי הוראה: ]...[ קשר אורגאני בין לימודי ההשכלה לבין ההכשרה להוראתם; ]...[ קשר מרבי בין ההלכה הפדגוגית לבין המעשה; ]...[ ראיית החינוך וההוראה כתהליך אחד; אווירה חינוכית ]...[ ומאמצים לטפח את אישיות המחנך; קשרים אישיים בין המורים לתלמידים. )יפה, 1973, עמ' 351( בשנת 1974 הגדיר יפה בפני המועצה להשכלה גבוהה ומשרד החינוך את "תוכנה של ה'אקדמיזציה'": השכלה ברמה מקבילה לזו הניתנת בלימודי התואר הראשון באוניברסיטה, אך בהרכב אחר של לימודי דיסציפלינות, תוך שמירה על "ערכי הסמינר הטוב" בשונה מ"ערכי האוניברסיטה". הוא שוב המליץ על אינטגרציה רבה יותר בין הלימודים העיוניים להכשרה המעשית, בין ההוראה והחינוך ובין המורים לתלמידים. )יפה, 1974, בתוך אורמיאן, 1979, עמ' 91(. בשנת 1977 הוא חזר והדגיש את ההשלמה הנחוצה בין היסוד האקדמי לבין היסוד ההומניסטי בהכשרת מורים: 50 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

51 אין דיכוטומיה בין 'אקדמיזציה' ל'הומניזציה'. ]...[ מה שאני מתנגד לו הוא ה'אוניברסיטיזציה' ]...[ ]ש[כבר מסתמנת בתחומים שונים של תפיסת העבודה בסמינר: מתחילים למדע את הלימודים ]...[ הולכים ומכשירים ]את המורה בעתיד[ להיות טכנאי מקצועי שאיננו דווקא מחנך. 5 )אורמיאן, 1979, עמ' 97( ועדת עציוני )1979( בראשית שנת 1979 הקים שר החינוך זבולון המר את "הוועדה הממלכתית לבדיקת מעמד המורה ומקצוע ההוראה", שנודעה בשם "ועדת עציוני" )ע"ש היו"ר שלה, השופט ד"ר משה עציוני(. דוח הוועדה פורסם לקראת סוף אותה שנה, וכלל כמה פרקים על הכשרת מורים והשתלמותם, שמהם אפשר ללמוד על דמות המורה הראוי בעיני הוועדה. בדוח זה, בעיקר בפרקי המבוא, אפשר למצוא שבחים רבים למורים ודברי תהילה למקצוע ההוראה. בין השאר כתב יו"ר הוועדה בדברי המבוא לדוח, כי תפקיד הוועדה "לחזק" ו"להעלות" את מעמדם של המורים כדי "שהעם יוכל להתמודד עם האתגרים העומדים בפניו". הוועדה סבורה, הדגיש, כי "המפתח ליצירה בחברה הוא בידי המחנכים", ועל אף שחיקת החזון הציוני, אין ספק שהמורים הם "עתיד האומה". לפיכך יש ליצור עבורם תנאים שיעניקו להם סיפוק מעבודתם ואתגר רוחני, עד כדי "החזרת האמונה בכוחו של החזון לצמוח במציאות". לשם כך, סיכם עציוני, "צריך שהמורה יוכל להתפנות מדאגות ולהתמסר לייעודו" )משרד החינוך, 1979, עמ' 4-3(. דברים נמלצים מסוג זה אופייניים לדוחות ציבוריים רבים על מורים ועל מקצוע ההוראה בארץ ובעולם, ועוד נפגוש בהם בעת הדיון בדוח ועדת בן פרץ ובדוח ועדת דוברת. אולם לאחר ששולם מס השפתיים למורים, ברוב הדוחות נמצא מעט מאוד עיסוק בהיבטים הרוחניים הנעלים של מקצועם, ובעיקר מ פרט של דרכי הכשרתם, השתלמותם והשתכרותם, באופן שמלמד בדרך כלל שהמדינה לא ממש סומכת על המורים שיבצעו את מלאכתם כראוי, ובוודאי אינה גורמת לכך שיוכלו "להתפנות מדאגות" ולהתמסר לייעוד הרוחני שלהם כמחנכים. אם נשתמש במושגים המכוננים של עמנואל יפה, אפשר לומר כי ועדת עציוני פטרה את עצמה מחובת ההומניזציה במשפט כללי למדי: הוועדה מאמצת את הדעה, שבד בבד עם 'אקדמיזציה' יש לשקוד על 'הומניזציה' בהכשרת המורים: על-ידי 'חינוך אדם רחב אופקים והכשרת מחנך' )עמנואל יפה( מצד אחד, ועל ידי ליבון ההיבטים החינוכיים בתפקיד המורה והמשמעויות הערכיות של נושאי ההוראה מצד שני ברוח מטרות החינוך, כפי שהן מפורטות בסעיף 2 לחוק חינוך ממלכתי, תשי"ג )עמ' 14( עמוס הופמן, דורון נידרלנד 51

52 שני הפרקים בדוח שהוקדשו ל"תהליך רצוף של הכשרה והשתלמות" התמקדו באקדמיזציה, דהיינו בשדרוג של ממש בהשכלתם של מורים חדשים ובהשלמת השכלתם של הוותיקים. בין השאר ציין הדוח את הצורך במיון קפדני של התלמידים המתקבלים ללימודים )רק בעלי תעודת בגרות מלאה יתקבלו(, ובקביעת "קריטריונים אקדמיים חד-משמעיים" בנוגע לסגל של המוסדות להכשרת מורים, וכן קליטה של "כוחות הוראה בעלי גישה פדגוגית ועניין פדגוגי מן העולם האקדמי" )עמ' 13-12(. הודגש כי יש להנהיג רמת הכשרה פדגוגית אחידה לכל שכבות הגיל מבחינת רמת ההוראה, רמת הדרישות, משך הלימודים ותנאי ההסמכה להוראה. בהמשך צוין גם הצורך "לאפשר למורים חסרי תואר אקדמי להגיע להשכלה אקדמאית מלאה" ו"לשאוף לאקדמיזציה של מסלולי השתלמות" למורים )עמ' 31-30(. חשוב לציין גם שדוח ועדת עציוני כולל )כנספח( "הצעת עקרונות אתיקה מקצועית לעובדי הוראה בישראל" )עמ' 57-48(. זהו אכן צעד חשוב ביותר לקראת הפרופסיונליזציה של מקצוע ההוראה, שהעוסקים בו מקבלים על עצמם כללי התנהגות, חובות יסוד )כלפי תלמידיהם, עמיתיהם והורי תלמידיהם(, ומכוננים מוסדות לענייני אתיקה מקצועית ושיפוט משמעתי. עם זאת, דומה שמסמך העקרונות הזה לא אומץ בסופו של דבר על ידי המורים וארגוניהם. דוח ועדת עציוני היווה ללא ספק פריצת דרך בהגדרת מקצוע ההוראה כתחום החייב לעמוד בדרישות אקדמיות. באופן זה הוא היה אחד הכוחות המניעים את תהליך האקדמיזציה של ההוראה. ואכן, זמן קצר לאחר פרסומו )1981( פרסמה אף המועצה להשכלה גבוהה את הדגם המנחה להכשרה האקדמית של מורים המסמך המכונן, שעל פיו קמו המכללות האקדמיות לחינוך המוכרות לנו כיום. ועדת בן פרץ )2001( הוועדה בראשות פרופסור מרים בן פרץ מונתה על ידי השר יוסי שריד במאי 2000, אך הגישה את מסקנותיה לשרת החינוך לימור לבנת בדצמבר 2001, בדוח קצרצר )כעשרים עמודי טקסט(, שנשא את הכותרת: "הכשרת המורים בישראל בתמורות הזמן". ועדה זו מנתה לא פחות מ- 31 חברים, ביניהם 12 אנשי משרד החינוך, ובהם שישה מהאגף להכשרת מורים )לשם השוואה, בוועדת עציוני ישבו שבעה חברים בלבד, אף לא אחד מהם ממשרד החינוך(. הוועדה עסקה בעיקר בהיבטים מבניים, מוסדיים וארציים של מערכת ההכשרה, פריסתה ברחבי המדינה, התשתיות הפיזיות והמשאבים האנושיים העומדים לרשותה, וכן ביחסים שעשויים להיות בינה לבין מכללות אקדמיות אחרות, שאינן ייעודיות להכשרת מורים, שצצו חדשות לבקרים במחצית השנייה של שנות התשעים. ההרכב הגדול של הוועדה, אשר למעלה משליש מחבריה היו אנשי משרד החינוך, וביניהם רבים העוסקים ישירות בהכשרת מורים, התקשה להגיע לאמירה מקורית או מהפכנית בנוגע 52 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

53 להכשרת מורים. יתר על כן, לנוכח תביעתן של חלק מהמכללות החדשות לקיים תכניות להכשרת עובדי הוראה תביעה שלוותה באיום כי יפנו לבית המשפט על מנת להשיג היתר לעסוק בכך אחת מהמטרות של אנשי משרד החינוך בעת כינוס הוועדה הייתה דווקא לשמר את המצב הקיים, שבו הכשרתם של מורים הותרה אך ורק במכללות הייעודיות לחינוך או באוניברסיטאות הוותיקות. שאלת ה"אקדמיזציה" לעומת "הומניזציה" לא עולה כלל בדוח ועדת בן פרץ. דומה שמקבלים את האקדמיזציה כמובנת מאליה, וכמעט אין משתמשים יותר במונח זה או ב"הומניזציה", משלימו. לקראת סוף הדוח, תחת הכותרת "נושאים כלליים", מוזכר הצורך במורה בעל "אוטונומיה פרופסיונלית", בעל "תשתית תרבותית מקיפה", "מומחיות בתחום הדעת", "מורה בעל ידע במורשת על מכלול גווניה ומגמותיה", "מחויבות לערכי הדמוקרטיה", ולבסוף "אישיות מחנכת", דהיינו "חינוך לאהבת אדם, רגישות וכבוד לזולת, מיומנויות של תקשורת רגשית ודוגמה אישית למידות טובות". דברים מסוג זה, כפי שראינו, נמצאים גם בדוח עציוני, ולמעשה הם קיימים בכל הדוחות על מורים והכשרתם, ואין לראות בהם אמירה מיוחדת של הוועדה הזו )משרד החינוך, 2001, עמ' 21(. בדוח ועדת בן פרץ אין אמירה מקורית על דמות המורה, אך יש בו התייחסות נרחבת לרמת המורים, בוגרי המכללות. מהדוח מתברר שיעד מרכזי של תהליך האקדמיזציה העלאת רמתם של הפונים למקצוע ההוראה ושל העוסקים בו לא הושג; להפך, חלה הידרדרות. דוח בן פרץ, ממש כמו דוח ועדת עציוני למעלה מעשרים שנים לפניו, מציין כי קיימת "ירידה מתמשכת ומחריפה" במעמד מקצוע ההוראה )עמ' 11(. כדי להתמודד עם שאלת רמתם של המורים הציעה הוועדה להעלות את סף הדרישות לקבלה למסגרות הכשרת מורים, ולקיים "בחינת רישוי ממלכתית ראויה", שתינתן לאחר תום הלימודים )עמ' 15-14(. 6 כמו כן גם במהלך הלימודים יש לבדוק "ביתר יסודיות" את התאמתם של הסטודנטים למלא תפקידי הוראה )עמ' 18(. הדיון שהתקיים בוועדת החינוך של הכנסת על דוח ועדת בן פרץ )10 ביוני, 2002( מרחיב מעט את ההתייחסות של חלק מחברי הוועדה לבעיות שעל הפרק. בדיון זה הצהירה פרופ' בן פרץ, כי מה שהטריד במיוחד את חברי הוועדה הוא שיש "אי שביעות רצון מהרמה של הסטודנטים הנכנסים להכשרת המורים, וגם מהרמה של הסטודנטים המסיימים את הכשרת המורים ונקלטים במערכת החינוך". בן פרץ הדגישה שוב שהפתרון לעניין זה הוא העלאה ניכרת של סף הקבלה, ואף ראתה בכך יתרון: "ככל שיהיה קשה יותר להתקבל, האטרקציה והגאווה לומר כי התקבלתי ללימודי הוראה תהיה גדולה יותר". תגובת מנכ"לית משרד החינוך לעניין זה הייתה: "אני השנה ביקשתי להעלות את סף הקבלה מציון של 450 בפסיכומטרי לציון של 500 בפסיכומטרי". לדבריה, ראשי מכללות הביעו התנגדות לכך, והיא איימה עליהם בקיצוץ תקציבי. "אנו נחושים עמוס הופמן, דורון נידרלנד 53

54 בדעתנו", הוסיפה, "כי יש מקום להעלות את סף הקבלה כחלק מהרצון שלנו להשביח את כוח האדם שמגיע להוראה" )הכנסת, 2002(. באותו דיון אמרו כמה מהנוכחים, שהפתרון הטוב ביותר לשיפור תדמית המורה ולשדרוג מקצוע ההוראה הוא הסדרת מעמדה האקדמי של תעודת ההוראה. לפי פרופסור נחמיה לבציון, שהיה באותה עת יו"ר ות"ת )הוועדה לתכנון ותקצוב(, "צריך להפקיד את העניין של תעודת ההוראה בידי המועצה להשכלה גבוהה, ושדינה יהיה כמו תואר. לא יוכל מוסד להעניק תעודת הוראה, אלא אם הוסמך לכך על ידי המועצה להשכלה גבוהה". עם זאת, לבציון הדגיש כי הקריטריונים למתן תעודת הוראה ייקבעו בשותפות עם משרד החינוך. הסדר מסוג זה הושג רק בעקבות דוח ועדת אריאב משנת 2006 )כמוצג בהמשך(. בהקשר זה הועלה גם הנושא של מעבר המכללות האקדמיות לחינוך לאחריות מלאה של המל"ג, דהיינו לתקצובן באמצעות ות"ת ולא באמצעות משרד החינוך. משרד החינוך מתנגד בעקביות למהלך מעין זה בטענה שהפיקוח הישיר שלו על מערכת ההכשרה חיוני לאספקת מורים למערכת החינוך, כפי שדורש חוק חינוך ממלכתי. מעבר לכך, ברור להנהלת משרד החינוך שהעברת המכללות לתקצוב ות"ת משמעו אובדן השליטה בהן. על כך העירה באותו דיון ד"ר שרה זיו, מנהלת האגף להכשרת מורים, כי אין לה ספק שתהליך האקדמיזציה של המכללות לחינוך שנעשה בשותפות המל"ג ומשרד החינוך דווקא הביא לעלייה ברמת הפונים למקצוע ההוראה. הצהרה זו מנוגדת בתכלית למסקנות ועדת בן פרץ, שמלינות על ההידרדרות ברמת המורים. היא מנוגדת אף לרוח הדברים בוועדת החינוך בכנסת: "מקצוע ההוראה אינו מושך דיו", אמרה באותו דיון ח"כ יהודית נאות. "חשבתי", הוסיפה, "כי חלק מ]שיפור[ המעמד ]של מורים[ יכול לקבל דחיפה על ידי המעבר לפיקוחה של המועצה להשכלה גבוהה, מבחינת הרמה והתוכן". במילים אחרות, יש לראות במעבר למל"ג חלק מתהליך של שדרוג מעמדו )או אף תדמיתו( של המורה, וזה יביא לגידול בשכרם של המורים וכך ישפר את כוח המשיכה של מקצוע ההוראה. נאות הוסיפה: אני סברתי תמיד כי צריך להינתן רישיון להוראה. כמו שפרקליט ורופא נבחנים, כך גם מורה צריך להיבחן. אני חושבת שצריך לבחון האם יש מזג הוראתי. לא כל מי שיודע טבע, יודע להורות טבע. במבחן לרישיון ההוראה הייתי מציעה לבחון יותר את המזג מאשר את הידע. צריך לבחון האם בן אדם מסוגל להיות מנהיג ולחנך לערכים. )הכנסת, ההדגשות נוספו.( 54 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

55 ועדת דוברת )2005( ועדת דוברת )או בשמה הרשמי: "כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל"( היא האחרונה בסדרת הוועדות הגדולות שהקים משרד החינוך. משימתה הייתה ללא ספק שאפתנית הרבה יותר מאלה של קודמותיה. תחת הכותרת "התכנית הלאומית לחינוך" נדרשה הוועדה "לבחון ולבדוק את מערכת החינוך במדינת ישראל ולהמליץ על תכנית כוללת מבנית, ארגונית ופדגוגית וכן על התוויית דרך ליישומה בזמן סביר". בתוך כך נתבקשה הוועדה גם "לבחון את המסגרות של הכשרת המורים והתפתחותם המקצועית" )כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל, 2005, עמ' 279(. במילים אחרות, ועדת דוברת נדרשה להציע רפורמה כוללת במערכת החינוך הממלכתית על כל היבטיה משימה כבירה, שלמעשה לא נוסתה אף פעם במדינת ישראל. הוועדה מנתה עשרים חברים קבועים, אך ביניהם לא היה אף מורה, אף נציג של משרד החינוך וגם לא של ארגוני המורים או של המכללות להכשרת מורים. מצב זה תורץ בכך שהוועדה ביקשה להיות בלתי תלויה בגורמים אינטרסנטיים. עם זאת, היו בצוות הקבוע לא מעט פרופסורים לחינוך וכן אנשים מהמגזר הכלכלי והעסקי. בצוותי העבודה שהקימה הוועדה היו חברים גם אנשי משרד החינוך, כמה מנהלי בתי ספר, קצת אנשי מכללות ומומחים שונים. לאחר פרסום דוח הוועדה היה ניסיון לגמד את חלקם של אנשי העסקים בוועדה. לכאורה, פרט לשלמה דוברת עצמו )יו"ר הוועדה( אכן היו בה רק מעט אנשים מהמגזר העסקי, אך למעשה רוחו של העולם העסקי שרתה עליה, והדוח הסופי מושפע מאוד מהלכי רוח של התייעלות והפרטה ששלטו )ועדיין שולטים( בחברה הישראלית. מן הראוי לציין ש"כוח המשימה הלאומי" נדרש להציע רפורמה ללא תוספת תקציב. במצב זה מעמדם של אנשי כלכלה וכספים הוא מרכזי. בפרק המוקדש למקצוע ההוראה ולמעמד המורה, לאחר כמה מליצות הכרחיות בדוחות מסוג זה )למשל בעמ' 123(, 16, מעלה "כוח המשימה הלאומי" דמות חדשה לגמרי של מורה. ההוראה לפי דוח דוברת היא סוג של עבודה כמו כל עבודה אחרת, ואילו המורה הראוי הוא מעין פועל בקו ייצור שיש לו "תשומות" ו"תפוקות", ואשר כל פעולותיו ניתנות לתכנון מראש ולמדידה מדויקת. 7 כך, נאמר בדוח, "כשם שלכל העובדים במשק הציבורי יש יום עבודה ושבוע עבודה מוגדרים היטב, כך יש להגדיר את משרת הגננת והמורה ]...[. אנו ממליצים לדרוש מהמורים ומהגננות ימי עבודה מלאים, וביצוע מרב התפקידים המוטלים עליהם במסגרת הגן ובית הספר ובשעות העבודה ]...[ )עמ' 123(. וכן: "כל העובדים בבית הספר, כולל המנהל, יחתימו שעון נוכחות בכניסה לבית הספר וביציאה ממנו" )עמ' 128(. אפשר, קובע דוח דוברת, "לכוון ולנהל את התהליך החינוכי כך שיכוון להשגת יעדים מוגדרים. ]...[ יש להגדיר מראש מטרות ויעדים מפורטים... ]ו[לגבי כל יעד יש לקבוע, גם זאת מראש, כיצד תימדד מידת ההצלחה בהשגתו" )עמ' 17(. כל אלו הם ביטויים של "תיעוש ההוראה", כאילו בית הספר אינו אלא מפעל שבו הפועלים 8 הם המורים. עמוס הופמן, דורון נידרלנד 55

56 אין ספק שניסוחי דוח דוברת מבטאים היטב את המהפך שחל בחברה הישראלית בין שנות השבעים של המאה ה- 20 לבין ראשית המאה ה- 21, מחברה מגויסת למען אידאל משותף לחברה המדגישה אינדיבידואליזם קיצוני )"כי לכל ילד מגיע יותר" סיסמת ועדת דוברת, ההדגשה שלנו(. בתפיסה האינדיבידואליסטית החדשה, שדוח דוברת מבטא כאמור, ההוראה אינה שליחות כי אם פרופסיה. השאלה היא אפוא איך אפשר "לייצר" מורה יעיל, שיקנה ידע אינסטרומנטלי לדור הבא )לצורך קידומו האישי והמקצועי(, וכיצד אפשר למדוד את התשומות ואת התפוקות של המערכת ולקבל נתונים מוסמכים על ביצועיה. התפיסה הרומנטית של דמות המורה, כאדם הנושא ערכים מדור לדור, כהומניסט בעל השכלה רחבה אשר מבקש לגעת בנפשם של תלמידיו, נעלמה לחלוטין מהשיח החינוכי הרשמי. מעתה ואילך מנגנון של מבחנים בין-לאומיים, מבחני מיצ"ב )"מדדי יעילות וצמיחה בית ספרית"( ואמות מידה אחרות של יעילות יקבעו את דמותה של מערכת החינוך. ואכן, לנוכח דרישה חד-משמעית להתמקצעות אקדמית של המורים, הדוח ממעט לדבר על דמות המורה הראוי, או המורה הטוב, שמערכת הכשרת המורים החדשה עשויה לטפח. המורה הטוב, על פי כוח המשימה הלאומי, הוא קודם כול אדם בעל השכלה אקדמית. ישנה הסתמכות מוחלטת על התואר הראשון האוניברסיטאי B.Sc.( )B.A., כמשקף את הידע הנדרש להוראה. הדוח גם מזכיר רכיבים של השכלה כללית, אך למעשה מוזכרת רק "השכלה כללית במורשת". כן מדובר על "גישה מחנכת" בהכשרה, "השואפת להשיג שינוי כוללני בכל הפעילות הבית ספרית, ובכלל זה היבטים ערכיים וחברתיים", ואף פיתוח של "מיומנויות רגשיות ואישיות הדרושות לקשר בין-אישי", אך אין פירוט של ממש מה רכיבים אלה עשויים לכלול. הדוח גם מדגיש מאוד את תהליך הרישוי ההדרגתי של מורים ואת הצורך שלהם בהתעדכנות מתמדת, ובעיקר את הצורך בהמשך לימודים לתארים אקדמיים גבוהים, שהופכים להיות תנאי לקידום מורים בסולם בן שבע דרגות )עמ' ( , בהתייחסות להכשרת המורים ולדמות המורה העולה ממנה דברי "כוח המשימה הלאומי" קצרים ותמציתיים: אנו ממליצים על רפורמה כוללת בתכניות להכשרת מורים וגננות. יש להעניק למורים ולגננות הכשרה אקדמית דיסציפלינארית מלאה B.A.( או B.Sc. ותעודת הוראה( שתכלול הכשרה פדגוגית נרחבת וגם הכשרה אקדמית מלאה בתחומי הדעת שאותם ילמדו. ההכשרה תוכל להתבצע במכללות שישודרגו למכללות אקדמיות לכל דבר, ובאוניברסיטאות שיידרשו לשדרג את מסלולי ההכשרה להוראה. )עמ' 123( 56 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

57 וכן בהמשך: יועלה סף הקבלה למוסדות האקדמיים המכשירים להוראה )מכללות ואוניברסיטאות(. בכלל זה יצטרכו המבקשים להתקבל למסלול ההכשרה להוראה להוכיח רמה גבוהה של ידיעה בשפת ההוראה. אצל המבקשים להתקבל להכשרה יוערכו גם פרמטרים התנהגותיים בנוסף לפרמטרים קוגניטיביים. )עמ' 143( בדוח זה אין אפוא שריד לביטויים של הומניזציה בהכשרת מורים, ואף האקדמיזציה מקבלת תפנית חדה, לכיוון שעמנואל יפה ובני דורו היו מכנים "אוניברסיטיזציה". למעשה, "כוח המשימה הלאומי" פסל כמעט כל מה שנעשה במסגרת תהליך האקדמיזציה של ההכשרה להוראה במשך עשרים שנים, ורמז שהמכללות לחינוך אינן אקדמיות ממש, והתואר B.Ed. שהן מעניקות אינו תואר אקדמי מלא, שהרי לו היה כזה, מדוע הוא צריך "שדרוג" ל-. B.A? בהמשך מתברר כי מחברי הדוח ממליצים לסגור חלק ניכר מן המכללות לחינוך, ורואים בחיסכון שיושג באמצעות פעולה זו את אחד המקורות התקציביים החשובים לביצוע הרפורמה שהם מציעים בכל מערכת החינוך )עמ' 144(. בדיון על דוח דוברת, שהתקיים בוועדת החינוך של הכנסת, לא עלתה כלל שאלת המורה הטוב וההוראה הטובה. הדיון נסב בעיקר על ההיבטים התקציביים של ביצוע הרפורמה, והייתה רק התייחסות מעטה למכללות לחינוך בעיקר בדרישה לסגירת חלק גדול מהן )עמדה שגונתה על ידי נציגי הציבור הדתי( ולהפיכתן למעין אוניברסיטאות. דוברת ציין כי הוועדה שבראשותו מצאה "נתונים מאוד מדאיגים על איכות האוכלוסייה שמגיעה למכללות, סף מאוד נמוך", אך הודה כי "אי אפשר לשפר את ההכשרה למורים כי אם שכר המורים לא עולה, קשה למשוך כוח- אדם איכותי. אז תעלו את הסף למכללות ותחזקו את המכללות, אבל כשמורה במדינת ישראל מתחיל לקבל שכר מינימום ומטה, איך אפשר לצפות שאנשים איכותיים יגיעו ללמוד?" למרות זאת אמר דוברת כי העלאת סף הקבלה ללימודי הוראה ו"אקדמיזציה מלאה" של המכללות הן מהמרכיבים המרכזיים של תכניתו. "המכללות יהיו כמו האוניברסיטאות לצורך זה", סיכם יו"ר ועדת החינוך של הכנסת, איתן שלגי )הכנסת, 2004(. דרישת שרת החינוך, לימור לבנת, הייתה לבצע את הרפורמה בבת אחת וכמקשה אחת, ללא ויתור על שום רכיב מהתכנית הכוללת. עמדה תקיפה ובלתי מתפשרת זו גרמה להתנגדות עזה של גורמים רבים במערכת החינוך ומחוץ לה. בין המתנגדים הבולטים היו ארגוני המורים, שהרפורמה דרשה מהם לשתף פעולה בפיטורים של אלפי מורים שנחשבו, על פי הנהלת משרד החינוך, "בלתי יעילים למערכת". כל הגורמים הללו הכשילו בסופו של דבר את ביצוע הרפורמה. עמוס הופמן, דורון נידרלנד 57

58 עם זאת, ההדים שיצר דוח דוברת טרם שככו. למעשה, חלק מעקרונותיו מתבטאים בהסכמים הקיבוציים שנחתמו באוגוסט 2007 בין הממשלה לבין הסתדרות המורים. אשר למכללות לחינוך, הללו נפגעו ישירות מעצם הצעת הרפורמה, אף שזו לא בוצעה. הקיצוץ התקציבי במכללות )שדרשה ועדת דוברת( דווקא כן יושם בעקביות, ועדיין מדברים על הצורך הדחוף לצמצם את מספרן. לפיכך המכללות היו כמעט הגורם היחיד בשדה החינוך ששילם מחיר מידי וגבוה על הניסיון לרפורמה כוללת במערכת החינוך בישראל. לסיכום, במסמכי ועדות משרד החינוך אפשר לראות את הדילמה היסודית של מערך ההכשרה להוראה סביב העיון ב"דמות המורה". מצד אחד, משלהי שנות השישים ברור לכל אנשי המשרד )ולקשורים בהם(, שיש להפוך את המורה לאקדמאי ואת ההוראה לפרופסיה אקדמית, שחייבת להתקיים במוסדות להשכלה גבוהה, ומכאן שיש להפוך את הסמינרים למכללות אקדמיות. מצד אחר, אין למשרד החינוך שום נכונות "ללכת עד הסוף" עם העיקרון הזה ולהפוך את המכללות להכשרת מורים למוסדות אקדמיים מלאים, כלומר למוסדות בעלי אוטונומיה אקדמית הפועלים באחריות אקדמית ותקציבית של מל"ג-ות"ת. מדיניות משרד החינוך הייתה אפוא לאפשר אקדמיזציה אך בגבולות ידועים, גבולות שישמרו את שליטת המשרד במכללות. מתוך גישה זו נובע האופי השמרני של הדיון ב"דמות המורה", שמתקיים זה שנות דור במושגים של "אקדמיזציה" לעומת "הומניזציה". בשיח הממסד החינוכי מושגים אלה כביכול מוציאים זה את זה, כאילו מדובר ביסודות שיש ביניהם סתירה. ואכן, ועדות משרד החינוך )למעט ועדת דוברת, שמתעלמת מהם( מציגות אותם כמעין ניגודים. הצגת הניגוד הזה משרתת את מטרות המשרד, שכן רק כך הוא יכול לטעון, שהכשרת מורים אינה דומה להכשרה לפרופסיה "רגילה" )כמו רפואה, למשל(, אלא היא "משהו אחר" ומיוחד בהיבטים ההומניסטיים שלה, ורק בידול המכללות משאר מערכת ההשכלה הגבוהה עשוי לספק את ההיבטים המיוחדים הללו. במילים אחרות, מטרת משרד החינוך היא ללא ספק לקדם את המוסדות להכשרת מורים לקראת אקדמיזציה, אך לא לאבד אותם. כוונה זו מוסווית בשיח "הומניסטי", כביכול, כאילו הלימוד )אפילו של החינוך!( באוניברסיטאות אינו כזה. לפיכך אנו מצויים ב"תהליך אקדמיזציה" ארוך ומייגע, הנמשך כמעט שלושים שנה, תהליך שאכזב מאוד כאשר בוחנים את אשר קרה במהלכו ל"דמות המורה". מנקודת מבט זו יש לשאול: האם השכלה אוניברסיטאית במדעי הרוח והחברה היא פחות הומניסטית מהשכלה מקבילה במכללות האקדמיות לחינוך? האם מורה המתכשר להוראה באוניברסיטה נמצא במצב של עודף "אוניברסיטיזציה" )תהא אשר תהא משמעותו של מושג זה( וחוסר "הומניזציה"? במילים אחרות, האם באמת יש ניגוד בין "אקדמיזציה" לבין "הומניזציה", או שאלה מושגים שנועדו לשמר מצב קיים, למנוע שדרוג ממשי של המכללות לחינוך, ולסכל הופעה אפשרית של "דמות מורה" חדשה ועדכנית? לפיכך כדי לאפשר דיון חופשי ומשוחרר 58 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

59 יותר במעמד ההוראה כמקצוע אקדמי ובדמותם של מורים כשדרה האינטלקטואלית המרכזית של החברה )באשר יש להם השכלה אקדמית רחבה(, ייתכן שמן הראוי להפסיק להשתמש בצמד אקדמיזציה/ הומניזציה, ולהציע שורת מושגים עדכניים יותר, כגון "פרופסיונליזציה" )מקצועיות/מקצוענות(, "מנהיגות חינוכית" )של מורים ושל מנהלים( ועוד. בהקשר זה של תפיסת דמות המורה והשפעתה על הכשרת המורים, אפשר עתה לבחון את ההתייחסות של המועצה להשכלה גבוהה לדמות המורה ולמקצוע ההוראה. כפי שנראה להלן, במסמכים הרשמיים של המועצה להשכלה גבוהה, אשר הגדירו את הדרישות האקדמיות הפורמליות בתחום הכשרת המורים והניעו את תהליך האקדמיזציה, עולם המושגים שונה לחלוטין מזה של משרד החינוך וועדותיו. דמות המורה במסמכי המועצה להשכלה גבוהה הדגם המנחה )1981( בהתחשב בעובדה שעל המועצה להשכלה גבוהה )המל"ג( הוטל להכין תכנית לאקדמיזציה של ההכשרה להוראה, מפתיע לגלות כי למוסד זה אין אמירה רשמית בנוגע לדמות המורה הרצוי, ואף לא נמצא במסמכיה )למעט לאחרונה בדוח אריאב, ראו להלן( ביטוי מגובש בדבר דמות המורה כאדם בעל השכלה אקדמית )להבדיל ממורה שאין לו השכלה גבוהה(. חוק המל"ג עצמו מתייחס בזהירות, בלשון המעטה, אל המוסדות להכשרת מורים. תיקון מיוחד לחוק )סעיף 27( קובע כי כמה סעיפים מרכזיים שלו, המבטיחים אוטונומיה אקדמית וניהולית למוסדות להשכלה גבוהה, "לא יחולו על מוסד להכשרת עובדי חינוך" שהמדינה מקיימת )המועצה להשכלה גבוהה, 1982, עמ' 6(. ניסוח זה מעיד על כך שלפחות בעת חקיקת הסעיף הזה )1972( תחום ההוראה לא נחשב אקדמי ממש, ומכאן שדמות המורה כאיש בעל השכלה אקדמית הייתה מוטלת בספק. אם בשנת 1972 טרם דובר באריכות על מהלך אקדמיזציה של כל מערכת הכשרת המורים )אם כי רעיונות בכיוון זה וסיכומים של ועדות שונות הופיעו כבר בשנות החמישים(, הרי החל משלהי שנות השבעים הפך נושא זה לתחום עיסוק מרכזי של המל"ג. עם זאת, גם במסמך המכונן של האקדמיזציה של ההכשרה להוראה הדגם המנחה )1981( אין התייחסות ישירה לשאלת דמות המורה. מסמך זה מסכם את עבודת "ועדת הקבע למסלולים אקדמיים במוסדות להכשרת עובדי הוראה", שהקימה המל"ג בעקבות המלצות ועדת עציוני )1979(. המסמך מוגדר כ"מנחה" וכמיועד "להתוות קווי יסוד" )המועצה להשכלה גבוהה, 1981: סעיף 1 א-ב(, אך כמעט מיד עם פרסומו הפך ל"דגם מחייב" )או אף "דגם מכונן"(, וכל מוסד שביקש לעבור את תהליך האקדמיזציה נדרש על ידי המל"ג )ואף על ידי משרד החינוך( להראות שתכניותיו עולות בקנה אחד עם הדגם הזה. עמוס הופמן, דורון נידרלנד 59

60 על פי מסמך הדגם המנחה, המל"ג מעוניינת במתן "הכשרה טובה ככל האפשר" למועמדים למקצוע ההוראה )סעיף 2 א(, אך כאמור אין כלל דיון מקדים או הצהרה כלשהי העונים על השאלה מהו המורה הטוב )או הרצוי( שעשוי להיות בוגר של הסמינרים למורים בגלגולם כמוסדות להשכלה גבוהה. מה שמעניין את המל"ג בעיקר הוא עמידה בסטנדרטים המצדיקים הענקת תואר אקדמי. מסמך הדגם המנחה אינו אלא רשימה של תחומים ואף דוגמאות של קורסים שמן הראוי לכלול אותם בתכניות ההכשרה להוראה. מקריאת הדגם המנחה מתברר כי דרישות המל"ג להענקת תואר אקדמי בהוראה הן הרבה יותר גבוהות )או למצער בהיקף רחב הרבה יותר( ממה שנדרש להשגת תואר ראשון בתחום כלשהו באוניברסיטאות בישראל: 108 שעות שנתיות )ש"ש( ל"בוגר בהוראה",B.Ed. לעומת כ- 60 ש"ש ל"בוגר אוניברסיטה" B.A. או.B.Sc. 9 מכאן שהמל"ג התייחסה בחשדנות מסוימת לא רק לאופי הלימודים בבתי המדרש למורים, שאמורים היו לעבור תהליך אקדמיזציה בחסותה, אלא גם למקצוע ההוראה עצמו, שאינו דומה במובנים רבים לתחומי הלימוד באוניברסיטה, אף לא לתחומים היישומיים השונים הנלמדים באופן מסורתי במסגרות אקדמיות. ליחס חשדני זה יכולות להיות סיבות שונות )שכמובן אינן מוזכרות כלל במסמכי המל"ג(. בין השאר כדאי להדגיש שבאוניברסיטאות תחום החינוך בכלל נחשב לנחות יחסית, ובמסגרתו תחום הכשרת המורים נתפס כנמוך בדרגתו אף יותר. הנה כי כן, אף כי האוניברסיטאות הראשונות שנוסדו בימי הביניים קמו על בסיס הכשרה פרופסיונלית ברפואה ובמשפטים, הפרופסיות הקלסיות הללו של העולם האקדמי לא נלקחו בחשבון כקנה מידה להערכת החינוך וההוראה כתחומי הכשרה פרופסיונלית לכל דבר. בכל זאת אפשר לדלות ממסמך הדגם המנחה כמה היגדים הנוגעים לדמותם של מורים: העוסקים בהוראה צריכים להיות אקדמאים, וככאלה עליהם לשלוט בידע עיוני בתחומי ההוראה ובתחום החינוך ולעמוד בדרישות אקדמיות רגילות, כגון כתיבת עבודות סמינריונית או הגעה לרמת פטור באנגלית, וכן בדרישות הנוגעות להיקף הכולל של לימוד מקצועות ההוראה )סעיפים 2, 1, ובעיקר סעיף 2.2, וכן ב( , העוסקים בהוראה צריכים לדעת ליישם ידע עיוני בתחום החינוך וההוראה )סעיף 2.1 א-ב(. העוסקים בהוראה צריכים להיות מיומנים בדרכי הוראה שונות ולהיות מוכנים לשנות את דרכי הוראתם בהתאם לנסיבות )סעיף 2.1.2(. המורה אמור להיות "צרכן ביקורתי של חידושי המחקר" )סעיף ד(. המורה )הבוגר( אמור להיות בעל "ידע מקיף ויכולת לימוד עצמי" בתחום הדעת בהוראה )סעיף 2.2.2(. 60 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

61 שיקולי הדעת של ועדת הקבע של המל"ג לעניין ההכשרה להוראה, אשר ניסחה את הדגם המנחה, אינם נמצאים אפוא בגוף המסמך. במקום זאת אפשר להסתמך על מאמר מאת פרופ' יוסף דן, שהיה יו"ר הוועדה, אשר ניסח בקצרה כמה הנחות יסוד בדבר מקצוע ההוראה כתחום דעת אקדמי הנחות שמהן ניתן להסיק מהי דמות המורה שראתה המל"ג לנגד עיניה )דן, 1983, עמ' 32-22(. דן מעלה שתי שאלות יסוד הנוגעות לדמות המורה: 1. על מה מקבל המורה תואר אקדמי, על לימודים דיסציפלינריים או על ידע פרופסיונלי בהוראה? במושגים של המחקר הנוכחי נוכל לנסח שאלה זו כך: מהי דמות המורה האקדמי האם הוא בראש ובראשונה איש דיסציפלינה המתמחה בתחום דעת מסוים שאותו הוא מלמד, או שהוא קודם כול מחנך, מומחה לפדגוגיה, שמקבל הכשרה אקדמית בפרופסיה של ההוראה עצמה, בלי קשר לתחום הדעת שילמד או לקבוצת הגיל שיתמחה בה? 2. מהי השכלה אקדמית האם מדובר בהיקף לימודים מסוים או בלימודים בעלי אופי מסוים? שוב, במושגים של המחקר הנוכחי, אפשר לנסח שאלה זו כך: האם הכשרה אקדמית של מורים נבדלת מהכשרה לא אקדמית רק בהיקף הלימודים או גם באופיים? הוועדה לא ענתה באופן החלטי על שתי שאלות אלה )הראשונה שבהן אינה אלא ניסוח אחר של הפער בין "אקדמיזציה" ל"הומניזציה" ברוח עמנואל יפה(. בנוגע לדמות המורה כאקדמאי, הרושם הוא שבכל הנוגע לגיל הרך ולחינוך מיוחד למל"ג הייתה נטייה לקבל את התפיסה הפרופסיונלית של ההוראה. בנוגע להוראה בבית הספר, ובעיקר בעל-יסודי, הנטייה היא לקבל את תפיסת המורה בראש ובראשונה כאיש דיסציפלינה )דן, 1983, עמ' 24-22(. אשר למהותה של ההכשרה האקדמית הסתפקה הוועדה בהגדרה פורמלית-מעשית: השכלה אקדמית )לתואר ראשון( היא רמת השכלה המאפשרת למצטיינים המשך לימודים לתואר שני )עמ' 25(. מכאן שבעיני הוועדה, דמות המורה הראוי הייתה בוגר מכללה שיכול להמשיך את לימודיו לתואר שני באוניברסיטה, ואין שום דיון ערכי בשאלת דמותו של המורה הראוי. מדברים אלה ברור שאנשי המל"ג התקשו להיחלץ מתפיסותיהם האקדמיות המסורתיות בכל הנוגע להגדרת מקצוע ההוראה )ובעקבות כך בהגדרת דמות הבוגר הרצוי(. דן אכן מדבר על "סתירה מהותית" הקיימת בין תפיסת בתי המדרש למורים, המבקשים "להכשיר בוגר שיהיה מורה מצליח, בעל ידע ובעל כישורים ושעבודה בכיתה יום יום תהיה ברמה גבוהה, בצירוף מידה של מנהיגות בתחומו", לבין הדרישות האקדמיות לקבלה ללימודי תואר שני. ישנה אפוא ניגודיות מובנית בין דמות המורה כאדם בעל השכלה אקדמית לבין דמותו כאיש מקצוע בהוראה. מכל מקום דן ומן הסתם המל"ג רואה בתהליך האקדמיזציה גורם שעשוי לפרוץ עבור מורים מסלול קידום אקדמי. דומה ששאלת דמות המורה מבחינה מקצועית נותרת בשוליים מנקודת המבט של המל"ג. עמוס הופמן, דורון נידרלנד 61

62 גישה אקדמית מובהקת זו בולטת אף בחלקו האחרון של מאמרו של דן, שבו השווה בין הכשרת מורים באוניברסיטאות לבין הכשרתם במכללות. המחבר מדגיש שבשום אופן אין למנוע מהאוניברסיטאות לעסוק בהכשרת מורים, והעובדה שהן מגבילות את עצמן להכשרה רק לבית הספר העל-יסודי אין בה כדי לגרוע מזכותן להכשיר מורים גם לגיל הרך ולבית הספר היסודי. הוא אמנם ער ליתרונות היחסיים של בתי המדרש למורים בגלל האופי הייעודי של הלימודים המתקיימים בהם והמסגרת האינטימית שהם מציעים ללומדים, אך עם זאת עומד על כך ש"המקום הטבעי והראשון להקניית השכלה אקדמית היה ויישאר האוניברסיטה" )עמ' 27(. אין בדבריו התייחסות ישירה לדמות המורה ולסוג הידע שעשוי לשרת אותו, אך אפשר להבין היטב שלדעת המל"ג, בסופו של דבר תהליך האקדמיזציה של בתי המדרש למורים הוא בעל אופק מוגבל, ואף יש להיזהר מהרחבתו: "תכנית המ כ לו ל", מסכם דן, מביאה, בלי ספק, להחדרת יסודות אוניברסיטאיים למסגרתו של בית המדרש למורים. עצם הדרישה ללמד לימודי חינוך בהיקף דומה לזה של תואר ראשון בחינוך באוניברסיטה, ולימודים דיסציפלינריים בהיקף שאינו נופל מכך במידה רבה, עשויה לעורר נטייה להידמות לאוניברסיטאות בכל דבר. תהיה זו החטאה גמורה של מטרת התכנית אם אמנם תתפתח מגמה כזו. )עמ' 30( דומה שאין כמילים אלה כדי לשקף את האמביוולנטיות של המל"ג בהתייחסותה להכשרת מורים בעת כתיבת הדגם המנחה. בשנים שלאחר פרסום מסמך הדגם המנחה הקימה המל"ג ועדת קבע נוספת לטפל בכך ועדת קידר )1992, ע"ש היו"ר שלה, פרופ' בנימין קידר(, אך ועדה זו סיימה את עבודתה תוך זמן קצר. מסקנותיה סוכמו בדוח קצר שעסק אך ורק בהוראת כמה דיסציפלינות בכמה מכללות, ללא שום בדיקה שיטתית של הלימודים הפדגוגיים או ההתנסות בהוראה. מעבר לכך לא היה שום דיון עקרוני במל"ג על המכללות לחינוך, למעט טיפול בתכניות לימודים רבות של מכללות קיימות ומתן היתרים לפתיחת מסלולים אקדמיים למכללות חדשות לחינוך, שמספרן הלך וגדל במהלך שנות התשעים. שתיקת המל"ג בנושא הכשרת המורים אפשרה למשרד החינוך לפתח מדיניות כמעט עצמאית בנושא זה, מדיניות שטשטשה את ההיבטים האקדמיים-ארגוניים של המכללות כמוסדות להשכלה גבוהה. כך, באמצעות שליטה בתקציב המכללות השפיעה הנהלת האגף להכשרת מורים גם על התכנים האקדמיים של תכניות הלימודים. למעשה, המל"ג הפכה במידת מה גורם משני באישור תכניות לימודים, לאחר שאלה עברו הליך של אישור תקציבי, שהיה למעשה גם הליך של דיון אקדמי על תוכני התכניות, אצל הנהלת הגף להכשרת מורים טרם הגשתן למל"ג. 62 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

63 ועדת אריאב )2006( דוח ועדת אריאב )ע"ש פרופ' תמר אריאב, יו"ר הוועדה( הוא יוצא דופן יחסית לדוחות הקודמים של המל"ג שעסקו במערכת הכשרת המורים. משימתה של ועדת אריאב הייתה מקיפה ומורכבת ביותר, שכן היא נדרשה, למעשה, להחליף את הדגם המנחה שהסדיר את הכשרת המורים מאז 10 ראשית האקדמיזציה בשנת 1981 )המועצה להשכלה גבוהה, 2006, עמ' 5(. המניעים להקמת ועדה זו היו רבים. בין השאר מציין הדוח את "התמורות המפליגות שחלו בחברה, בעולם ההשכלה הגבוהה ובמקצוע ההוראה", שחייבו בדיקה מחודשת של מערך ההכשרה להוראה בישראל. הוועדה מציינת בעיקר את הגידול הדרמטי במספר המוסדות להשכלה גבוהה, שנגסו את נתח הסטודנטים שבעבר נהגו ללמוד במכללות האקדמיות לחינוך; את ההידרדרות המדאיגה במעמד מקצוע ההוראה, שכבר לא מושך אליו סטודנטים עם נתוני פתיחה גבוהים )יחסית( כמו בעבר; את השינוי בתפיסת הלמידה של מורים, שמכירים בכך שהכשרה להוראה אינה מעשה חד-פעמי, אלא תהליך הנמשך לאורך כל הקריירה המקצועית שלהם; ולבסוף, את המשבר הכלכלי במכללות לחינוך, שתקציבן קוצץ מאוד בשנים האחרונות, ולפיכך אין הן 11 יכולות לתמוך בתכניות מקיפות כפי שהיה בעבר )עמ' 4(. אולם מעבר למניעים אלה, שהדוח עצמו מציג, הרושם הוא שהמניע הנוסף לכינון ועדת אריאב היה התעניינות גוברת של המל"ג במכללות להכשרת מורים. כאמור, על פי ההסדר שהיה קיים מאז ראשית תהליך האקדמיזציה אמנם המכללות היו בפיקוח אקדמי של המל"ג, אך הן התקיימו בתקצוב משרד החינוך. הגידול הלא-מבוקר של המכללות האקדמיות לחינוך בשנות התשעים יצר אנומליה בתחום ההשכלה הגבוהה, שכן גוף גדול מאוד של מכללות אקדמיות )27 במספר( נמצא מחוץ לתכנון התקציבי של הוועדה לתכנון ותקצוב )ות"ת( של המל"ג. 12 המל"ג נדרשה לאשר תכניות לימודים בתחום הכשרת המורים מבלי שהיה לה מה לומר על פיתוח המערכת הזו בכללותה. יתר על כן, ועדת דוברת ביקשה, כזכור, להציע רפורמה כוללת במערכת החינוך, גם בתחום הכשרת המורים. לפעילותה של ועדה זו נלווה סיקור תקשורתי נרחב, שהעלה על סדר היום הציבורי את תהליך הכשרת המורים במדינה. דומה שהקמת ועדת אריאב באה לומר לציבור שבכל הנוגע למוסדות האקדמיים להכשרת מורים, מי שקובע היא המל"ג ולא ועדת דוברת או משרד החינוך שכונן אותה. מנקודת מבט זו יש לראות בכינון ועדת אריאב מעין "שבירת שתיקה" של המל"ג או אף "כיבוש מחדש", מטעם המל"ג, של המכללות האקדמיות לחינוך והכפפתן לשיקולים האקדמיים )וייתכן שגם התקציביים( שלה. להבדיל ממסמך הדגם המנחה, שנמנע מהגדרת דמות המורה, דוח אריאב דווקא עוסק בכך ישירות. עם זאת, הוא אינו עוסק כלל במורה ה"טוב" המופשט, האידאלי, או במורה ה"ראוי" או ה"רצוי", אלא במורה ה"פרופסיונלי". מורה כזה, לפי דוח אריאב )עמ' 6, סעיף 1(: עמוס הופמן, דורון נידרלנד 63

64 פועל על בסיס ידע דיסציפלינארי ופדגוגי-דידקטי באופן שיטתי ומבוסס ראיות לגבי ההוראה של עצמו והלמידה של תלמידיו. הוא מפעיל שיקולי דעת המבוססים על הבנת תהליכי הלמידה, תכניות הלימודים והצרכים של תלמידיו. הוא בעל מיומנויות וכישורים הנדרשים בסביבות הוראה-למידה עדכניות ויודע להשתמש באופן מושכל במגוון דרכי הוראה-למידה. הפן הערכי-חברתי והפן היצירתי בהוראה מהווים מימדים חשובים בתפיסה פרופסיונאלית זו. דומה שהגדרה מורכבת זו מעידה על ניסיון ראשון של ועדה רשמית מטעם המל"ג להכיר בהוראה כפרופסיה אקדמית של ממש, דהיינו כמקצוע מורכב, שרכישתו נעשית בהדרגה ולמעשה לאורך כל הקריירה המקצועית של העוסקים בו )סעיף 3(. מורה מקצועי, לפי מסמך זה, משלב ידע דיסציפלינרי במקצועות ההוראה עם ידע פדגוגי. שילוב זה לא מושג מתוך אינטואיציה או כישרון מולד, ולא מתוך יישום של "מתכונים" מוכנים מראש )כגון שוליה הלומד מבעל מלאכה בכיר את סודות המקצוע(. הידע הנדרש להוראה מושג אפוא "באופן שיטתי", כלומר תוך ביסוסו על ידע תאורטי-מחקרי מצטבר. מנקודת מבט זו הוראה טובה תהיה מבוססת על אינטגרציה טובה של כל מרכיבי הידע של המורה ההיבט התאורטי וההיבט היישומי. בנוסף לכך דוח אריאב מדגיש ש"מורה הוא קודם כל מורה-מחנך ואחר כך מורה למקצוע מסוים". במילים אחרות, "קיימת ליבת לימודים משותפת ]...[ החוצה מסלולי גיל ומקצועות הוראה". ליבה זו מהווה תשתית מקצועית משותפת לעוסקים בהוראה, בדומה לתשתית המקצועית הקיימת בפרופסיות אחרות, כגון רפואה או משפטים. ההתמחות בקבוצת גיל או בהוראת תחום דעת מסוים היא נדבך נוסף על גבי התשתית המשותפת )סעיף 5(. דוח אריאב מדגיש מאוד את ההיבט האקדמי של ההכשרה להוראה. לא רק שהיא מתקיימת )בהכרח( במוסדות אקדמיים, אלא שכל תכנית הכשרה להוראה חייבת להיות מוגשת למל"ג ותיבדק על ידיה כתכנית אקדמית לכל דבר. "מתוך כך", מדגיש הדוח, "יוקנה בזאת ללימודי תעודת ההוראה תוקף של לימודים אקדמיים", ואף ניתן יהיה להכיר בהם כחלק מלימודי תואר שני בחינוך ובהוראה )עמ' 9-8, סעיף 1 -ג וסעיף 2(. קיימת דרישה שבכל תכנית הכשרה להוראה, בכל מסלול גיל, יהיו חברי סגל בעלי תואר שלישי, ושהמוסד העוסק בהכשרת מורים יעמוד בהנחיות מל"ג מבחינת התקנון האקדמי שלו ודרכי ניהולו )עמ' 10-9, סעיפים 1 -ח, 3 -ב(. על פי המתווים שהדוח מציג, מרכיב תעודת ההוראה כשלעצמו )כלומר לימודים בחינוך, פדגוגיה ודידקטיקה( מהווה רק שליש מכלל לימודי התואר B.Ed. )המקובל במכללות האקדמיות לחינוך( או מלימודים לקראת תואר B.A. או B.Sc. ותעודת הוראה אחריהם )כבאוניברסיטאות(. בשני סוגי המוסדות רוב הזמן מוקדש ללימודים דיסציפלינריים בהיקפים שונים בהתאם למסלולי הלימודים ולתחומי ההתמחות. מנקודת מבט זו הדוח משווה לחלוטין בין המכללות לבין 64 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

65 האוניברסיטאות הן מבחינת היקף הלימודים הדיסציפלינריים הנדרשים לתואר ראשון, והן בכך שהוא מחיל מתווה זהה )המכונה "מתווה בסיס"( להכשרה להוראה על כל המוסדות העוסקים בכך בלי יוצא מן הכלל. חידוש משמעותי נוסף של דוח אריאב הוא פיתוח תואר אקדמי חדש תואר שני בהוראה,)M.Teach.( שהוא מעין שדרוג של תכניות להכשרת אקדמאים להוראה הקיימות היום. לתכנית מעין זו יוכלו להיכנס סטודנטים שסיימו תואר ראשון מוכר, וללמוד לקראת תואר שני, הכולל בתוכו לימודים לתעודת הוראה בתחום הדעת, כולל ההתנסות הנדרשת לשם כך. המלצות דוח אריאב מקדמות את תהליך האקדמיזציה של ההוראה מכמה וכמה בחינות. ראשית, תעודת ההוראה מוכרת כתעודה אקדמית לכל דבר. שנית, המוסדות המכשירים להוראה והסגל שלהם חייבים לעמוד בקריטריונים המקובלים למוסדות להשכלה גבוהה. לבסוף, ניתנת דחיפה של ממש לפיתוח תכניות לתואר שני בהוראה, שעשויות למשוך יותר אקדמאים לתחום זה. אימוצן של המלצות אלה פותח למעשה עידן חדש בהכשרה להוראה, שמקרב אותה בצעדים נמרצים לזרם המרכזי של ההשכלה הגבוהה במדינה. מנקודת המבט של דמות המורה, דוח אריאב אינו עוסק כלל באידאלים מופשטים של "המורה הטוב", אלא מחזק את ההיבט הפרופסיונלי של ההוראה. על פי דוח זה, ההוראה היא פרופסיה מובהקת שיש לה ליבה מקצועית החוצה תחומי התמחות של המורים. עיקר הכשרתו של מורה היא דווקא בתחום הלימודים הדיסציפלינריים של מקצועות ההוראה. לימודי החינוך, הפדגוגיה ולימודי היסוד וההעשרה, שהיו חלק חשוב בהכשרה להוראה לפי הדגם המנחה של , נדחקו לשוליים. לסיכום, כפי שניתן לראות, עולם המושגים של המל"ג שונה לחלוטין מזה של משרד החינוך. אפשר לומר שעמדת המל"ג היא הרבה פחות אידאליסטית מזו של משרד החינוך. למעשה אין עיסוק ישיר ב"מורה ראוי/ רצוי/ אידאלי" כלשהו, אלא רק בקריטריונים אקדמיים למתן תואר ותעודת הוראה. מושגי המל"ג מורכבים אפוא בראש ובראשונה מדרישה לידע בתחומי דעת שונים )כולל חינוך, פדגוגיה ודידקטיקה(, ושיפוט המכללות נעשה לפי אמות מידה ברורות הרבה יותר )ואולי אף פשוטות יותר( קודם הדגם המנחה משנת 1981, ומעתה ואילך המתווים להכשרה להוראה המפורטים בדוח אריאב משנת אם נתמקד בשאלת "דמות המורה", הרי במסמכי המל"ג אין שום רמז לניגוד שעלול להיות בין האקדמיזציה של ההכשרה להוראה לבין היבטים הומניסטיים או אפקטיביים )רגשיים( של עבודת המורה )היבטים המכונים "הומניזציה" בדוחות משרד החינוך(. עם זאת, דווקא ההיסוסים של המל"ג להגיע להכרה שלימודי תעודת ההוראה הם לימודים אקדמיים לכל דבר מלמדים, שגם שם אין ההוראה נתפסת כגוף ידע אקדמי בלבד, אלא כתחום שיש לו יסודות ערכיים מובהקים, עמוס הופמן, דורון נידרלנד 65

66 שקשה לנסחם במסמכים רשמיים. בכל מקרה, במסמכי המל"ג "דמות המורה" השתנתה מהמורה האקדמאי במובן הפשוט של הביטוי הזה )כלומר אדם שרכש תואר אקדמי( למורה הפרופסיונלי, שבנוסף לתואר יש ברשותו גם תעודה מקצועית, שהיא כשלעצמה מהווה חלק מהמטען האקדמי שלו. עם החלטתה האחרונה של המל"ג לאמץ את דוח אריאב )נובמבר, 2006( אפשר לומר, שמנקודת המבט של המל"ג תהליך האקדמיזציה של ההכשרה להוראה מתקרב לסיומו, ונותר רק לדון במעמדן של המכללות במערכת ההשכלה הגבוהה בישראל. בהקשר זה מן הראוי להציג כמה דוגמאות של תפיסת דמות המורה והזיקה בינה לבין אופי ההכשרה במכללות מסוימות, תוך בחינת השינויים שחלו בהן במהלך שנות האקדמיזציה. אין לראות בסיפורן של המכללות המוצגות בסעיפים הבאים רק הדגמה לדרך ביצוע ההנחיות של קובעי המדיניות בתחום הכשרת המורים, אלא ביטוי למציאות ההיסטורית הממשית שבתוכה פעלו המוסדות ופירשו את הכללים ואת ההנחיות על פי דרכם. יתר על כן, כפי שנראה מיד, דרך זו הייתה ייחודית לכל מכללה, והיא נקבעה במידה רבה שנים רבות לפני שהחל תהליך האקדמיזציה. מנקודת מבט זו תהליך האקדמיזציה בכל מכללה לא היה אימוץ פסיבי של עקרונות וכללים אלא מהלך התאמה ביקורתית שלהם לאידאולוגיה של המכללות, שגובשה בעת ייסודן. בחרנו לעסוק בשלוש מכללות המייצגות טיפוסים שונים של מוסדות: הראשונה המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין, מוותיקי המוסדות בארץ להכשרת מורים, מייצגת את התפיסה ההומניסטית המסורתית של דמות המורה. השנייה המכללה האקדמית בית ברל, מייצגת תפיסה אקדמית מובהקת בהכשרת המורים, אשר משמעותה התרחקות מדמות המורה הכולל המסורתי והדגשת דמות המורה הדיסציפלינרי המקצועי. המכללה השלישית מכללה ירושלים לבנות מייצגת את התפיסה הדתית-תורנית בהכשרה להוראה, שתכליתה לשלב בין לימודים אקדמיים גבוהים לבין שמירה קפדנית על ערכי היהדות על פי תפיסת מייסדיה וראשיה. ניתוח תפיסת דמות המורה ותהליך האקדמיזציה בשלוש מכללות אלה הוא דוגמה בלבד לכמה מגמות בולטות בתחום זה, אך כמובן ששלוש המכללות הנדונות כאן אינן ממצות את כל הקשת הרחבה של טיפוסי מכללות אקדמיות לחינוך המתקיימות כיום במדינת ישראל. אין מחקרנו מטפל במכללות מן הזרם הממלכתי-דתי )מכללה ירושלים לבנות אינה שייכת לזרם זה(, אין אנו עוסקים כאן בהכשרת מורים ערבים, ואיננו מנתחים את הפערים המהותיים בין המכללות הגדולות לבין המכללות הקטנות בתחום ההכשרה להוראה. תחומים אלה ואחרים יזכו בוודאי לטיפול במחקרים עתידיים על מנת לקבל מבט פנורמי על תולדותיה של הכשרת המורים בישראל. 66 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

67 המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין: המורה כמחנך בתולדות המכללה ע"ש דוד ילין, מוותיקי המוסדות להכשרת מורים בישראל )נוסד ב (, בולט הפער בין חזון המכללה לבין דרישות האקדמיזציה על פי הדגמים והמתווים של המל"ג, זאת אף על פי שמוסד זה עשה ניסיון עצמאי, כבר בראשית שנות החמישים, לעבור תהליך אקדמיזציה ולהפוך למעין בית ספר להכשרת מורים של האוניברסיטה העברית. חילוקי דעות בדבר היחס בין הרכיב האקדמי-דיסציפלינרי לבין הרכיב ההומניסטי-פדגוגי בתהליך ההכשרה הביאו בסופו של דבר לכישלון המהלך הזה. אכן, כפי שנראה להלן, כל ניסיונות האקדמיזציה לרבות זה המוצלח של שנות השמונים והתשעים עמדו בצל הוויכוח בין שני רכיבים מהותיים אלה בהכשרת מורים. ד"ר ניסן שיינין, מנהל בית המדרש למורים ע"ש דוד ילין בשנים , היה הכוח המניע שהפך את הסמינר הוותיק למכללה אקדמית המוכרת על ידי המל"ג. היה זה תהליך ארוך ומייגע, אשר לווה במשברים ובתסכולים, שנועד, לדברי שיינין, ליצור "מודל חדש" של מכללה, אשר יהיה בו "שילוב טוב ומשמעותי בין הישגינו הרבים בעבר כבית מדרש )סמינר( למורים לבין הדרישות וההישגים של המוסד האקדמי האוניברסיטאי. בהגשמת שאיפותינו", הוסיף, "אנו מעוניינים גם לשמור על ייחודנו ההיסטורי והמעשי ולקדם ולפתח את הייעוד הזה" )שיינין, 1977 א, עמ' 2(. המודל שעיצב שיינין מניח שהמכללה "מכשירה מחנכים ולא רק מורי מקצועות במובן הצר והמצומצם של המושג". לפיכך עליה "לכלול גם את המורה הכולל יחד עם מורי הדיסציפלינות בהכשרת מורים אקדמיים, דהיינו, להשלים את סולם האקדמיזציה של מערכת החינוך ולהכשיר גננת ומורה כולל לחינוך יסודי בתכנית האקדמית לתואר ראשון בהוראה ואפילו להתמקד במסלולים האלה". לפיכך, העיר שיינין, "עלינו להציע תכנית אקדמית חדשה המתייחסת גם ל'כולליות' של תפקיד המחנך לחטיבות גיל אלה" )שיינין, 1977 ב, עמ' 1(. המכללה קבעה אפוא תכנית הכשרה שכללה השכלה כללית ויהודית )"לימודי יסוד ולימודי חובה בסיסיים"(, שהיא תשתית הכרחית להתמחות בתחום עיוני כלשהו; התמחות במקצועות עיוניים )דיסציפלינות הוראה(: הומניסטיקה, יהדות, מדעי הטבע, מתמטיקה, אנגלית; ולבסוף לימודי חינוך תאורטיים )פדגוגיה עיונית, פסיכולוגיה ודידקטיקה( ועבודה מעשית )אימוני הוראה בבתי ספר ובגנים הקשורים ללימודי החינוך וללימודי הדיסציפלינות כאחד(. כמו כן שיינין הדגיש את הצורך בפיתוח אינדיבידואלי של כל אחד מפרחי ההוראה באמצעות למידה עצמית, חקירה וגילוי עצמי. סגנית מנהלת המכללה לשעבר, תלמה מרגלית, הדגישה בריאיון עמה )27 ביולי, 2006(, כי שיינין זיהה את המונח "אקדמי" עם העלאת הרמה של תכניות הלימודים, של המורים ושל עמוס הופמן, דורון נידרלנד 67

68 התלמידים. משום כך הוא התרכז בביצוע שינויים מבניים הן במובן הפיזי והן במובן התוכני. הוא עסק בהרחבת הספרייה, בבניית כיתות לימוד מרווחות ובהקמת מעבדות וסדנאות. כמו כן ערך שינויים בתנאי הקבלה של התלמידים, בתכניות הלימודים ובסגל ההוראה. אוחדו הקריטריונים לקבלת תלמידים למכללה בכל המסלולים, והם כללו תעודת בגרות מלאה, בחינות כניסה והמלצות של ועדת קבלה הבודקת את התאמת המועמד לתפקיד מחנך בעתיד. כדי לפתח את הלמידה העצמית הפחיתה הנהלת המכללה את מספר השעות הפרונטליות, הגדילה את אפשרויות בחירת הקורסים, פיתחה שיטה של צבירת נקודות זכות, ועברה מתכנית לימודים שנתית לתכנית סמסטריאלית. הרחבת אפשרויות הבחירה של קורסים חייבה הקמת חוגים דיסציפלינריים המציעים מגוון של לימודי חובה ובחירה במתכונת הדומה לאוניברסיטה. מבחינת סגל ההוראה, הנהלת מכללת ילין הציעה לחוקרים בעלי שם מהאוניברסיטה לשמש כראשי חוגים במכללה )כדוגמת הפרופסורים אביעזר רביצקי, גרשון שקד, דן פגיס ועוד(. כמו כן בהתאם לדרישות המל"ג, נעשה מאמץ לקבל להוראה עיונית רק מורים בעלי תואר שלישי או בעלי תואר שני, המאושרים על ידי ועדות אקדמיות מחוץ למוסד ובתוכו. יתר על כן מורים בעלי תואר ראשון, אשר לימדו בפועל באותן שנים במכללה, נדרשו להתחיל בהקדם את לימודיהם לתואר השני )שיינין, 1977 א, עמ' 4-3(. אם כן, ניתן לטעון כי ד"ר שיינין הניח את התשתית הפורמלית למ כ לו ל של "בית המדרש למורים העברי", ויצר את הקשר בין העלאת הרמה האקדמית-דיסציפלינרית לבין עריכת שינויים מהותיים במבנה הפיזי ובמבנה ובארגון של הלימודים. הוא שאף בכל מאודו לקבל בהקדם האפשרי את אישור המל"ג להענקת "בוגר בהוראה" בכל המסלולים ולא רק במסלול העל-יסודי. הדבר הסתייע בידו בשנת 1987 לאחר דרך רצופה מהמורות, עליות ומורדות. תכנית הלימודים של מכללת ילין אמנם התבססה עקרונית על הדגם המנחה, אך סטתה ממנו בכמה וכמה מובנים. ראשית, מספר השעות בלימודים הדיסציפלינריים הופחת. שנית, נוספו שעות להעשרה של "המורה הכולל" באמצעות "לימודי יסוד" בהיקף נרחב )17 ש"ש!(. שלישית, המכללה הוסיפה שעות התנסות בשדה. הפערים הללו בין דרישות המל"ג לבין תפיסות המכללה גרמו לוויכוחים נוקבים בין הנהלת המכללה והסגל שלה לבין חברי הוועדה המלווה )ועדת גרינוולד(, שהעמידה המל"ג לשם פיקוח על התקדמות תהליך האקדמיזציה של מכללת ילין. למעשה, כל הוויכוחים הללו אינם אלא ויכוחים על דמות המורה הראוי. ואכן, בהתכתבויות הנוגעות לתכניות הלימודים של החוגים השונים במכללה בולטים דברי הביקורת של מומחים מהאוניברסיטאות, אשר בדקו את הסילבוסים של הקורסים הדיסציפלינריים, ותשובות הנגד של ראשי החוגים במכללה, שמהן ניתן ללמוד רבות על הפערים הגדולים בין שני הצדדים בנוגע להכשרת המורים הראויה. כך, למשל, הבוחנים של תכניות הלימודים במקרא, בלשון ובספרות עברית העירו שרבים ממורי החוגים הללו לא פרסמו מחקרים מדעיים ואין להם השכלה אקדמית 68 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

69 דרושה )תואר שלישי(. ראשי החוגים ענו לביקורת על "המוניטין האקדמי" של מורי המכללה, כי מוריהם אינם מתיימרים לעסוק במחקר אקדמי אלא בתחום ההוראה. אם רוצים שמורים במכללה יחקרו ויפרסמו, אזי ראוי לשנות במקביל את תנאי עבודתם. אשר לתוכני הקורסים, אנשי האקדמיה הצביעו על היעדרם של קורסים העוסקים בשיטות מחקר ושל קורסים העוסקים ברבדים השונים של הלשון והספרות העברית לדורותיה. בנוסף לכך קבלו על כך שבביבליוגרפיות כלולים פריטים פופולריים ושטחיים, שלא ראוי להפנות אליהם תלמידים במוסדות להשכלה גבוהה. במכתבי התשובה של ראשי החוגים בדוד ילין מודגש שתכנית החוגים אינה מתיימרת להיות זהה לתכניות החוגים באוניברסיטה. המטרה היא להכשיר מורים להוראת מקרא, לשון וספרות עברית. מורים אלה, הדגישו אנשי מכללת ילין, מקבלים תואר בחינוך ולא בדיסציפלינות השונות הנלמדות במכללה, ועל מנת שיעשו את מלאכתם נאמנה, על הסטודנטים להיחשף במיוחד לנושאי הלימוד שילמדו בבתי הספר. הרשימות הביבליוגרפיות, טענו ראשי החוגים של המכללה, אינן מורכבות בהתאם לרמה האקדמית של המפרסם או לבמת הפרסום אלא לפי התאמתן לצורכי המורה או הגננת לעתיד. ראשי החוגים ומורי המכללה הבחינו תוך שימוש בטרמינולוגיה שכבר פגשנו בה בין העמקת הלימוד הדיסציפלינרי למורי היסודי ולגננות לבין "אוניברסיטיזציה" של החוגים ואובדן הייחוד ה"סמינרי" של המכללה. בפריסה של החומר, כפי שהדגישה אחת מראשי החוגים במכללה, "אין בהכרח שטחיות אלא הבדלי הדגשה הנובעים מן הצרכים הייחודיים שבהכשרת מורים וגננות לגיל הצעיר" )המכללה האקדמית ע"ש דוד ילין, ארכיון, תיק 10/32(. בשנות התשעים, בתקופה שבה ניהל את המכללה ד"ר איתי זמרן ) (, הייתה פריחה והתרחבות הדרגתית של המוסד וטיפוח מחשבה שיטתית יותר על אודות דמות המורה הראוי. במסמך שכותרתו "המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין: תכנית פעולה ותכנית רעיונית", עסק זמרן בדמות המורה, באופיו של מקצוע ההוראה וביעדיה של ההכשרה. "הכשרתם של סטודנטים להיות מורים ומנהיגים של קבוצות תלמידים בעתיד", קבע זמרן, "אינה יכולה להסתפק בהכשרה מתודית ובהקניית ידע ספציפי. חובתנו היא לגרום לכך שהם יהפכו לבני אדם עצמאיים, אחראים ומעורבים בחיי הסביבה שלהם". לדברי זמרן, המעורבות בחיי הסביבה קשורה גם לחינוך פוליטי ש"אינו מכוון להטפה של דעות ואמונות אלא לטיפוח כשריו של הסטודנט וחינוכו לקראת חשיבה עצמאית באמצעות תכנים פוליטיים". בנוסף לכך, "המורים לעתיד חייבים להתחנך ולהיות בני אדם רחבי אופקים, מעודנים בגישתם האסתטית ופתוחים לקליטה של תרבויות שונות. באישיותם יובילו את תלמידיהם ויחנכו אותם להיות צרכני תרבות ופתוחים לתרבות בעלת איכויות מזרחית ומערבית" )זמרן, 1991, עמ' 5-3(. אשר למקצוע ההוראה, הוא מציין ]ש[ההוראה מטבעה הינה מקצוע אינטגרטיבי: משולבים בה גופי ידע מתחומים שונים, ביניהם כאלה שפותחים אשנב להכרת התלמיד כאדם, הכרת גבולותיו עמוס הופמן, דורון נידרלנד 69

70 השכליים והרגשיים בעת גדילתו, הבנת היחיד ועולמו )בעיות למידה, בעיות אישיות, מחוננות( ולהכרת הכיתה כמבנה חברתי. כמו כן, בשנים האחרונות פותחו דרכים חדשות להוראה, בעיקר במגוון הרחב של הוראה שיתופית, הוראה יצירתית, שימוש בתכנים לבעיות חוץ לימודיות, אישיותיות ועיבודם. אם כן, לפי זמרן, לא די שהמורה הראוי יהיה בעל ידע דיסציפלינרי, פדגוגי ודידקטי, עליו להיות גם בעל מודעות חברתית ופוליטית, בעל השכלה כללית רחבה בתחומי המדעים, התרבות והאמנות, בעל יכולת למידה עצמאית והשתלמות אישית ופתוח לגישות חינוכיות והוראתיות חדשניות, הקשובות לצרכים המיוחדים של כל תלמיד ותלמיד )שם, עמ' 1(. לדברי זמרן )ריאיון, 18 בפברואר, 2006(, במכללת דוד ילין ניסו גם להרחיב ולבסס את האקדמיזציה וגם להמשיך ולפתח את הגישה ההומניסטית-הוליסטית. ניסיונות הגישור והאיזון בין שתי הגישות המנוגדות עוררו, מטבע הדברים, ויכוחים ערים, כאשר הרכז האקדמי וראשי החוגים נטו בדרך כלל לחזק את ההכשרה הדיסציפלינרית-אקדמית של פרחי ההוראה, ואילו ראשי המסלולים, האחראים לתחום הפדגוגי-דידקטי ולהכשרה המעשית, תמכו לרוב בגישה ההומניסטית-הוליסטית. ראש המכללה ניסה ללכת בשביל הזהב; כלשונו, "לא נתן לסמינר 14 להשתלט, אך גם לא רצה להפוך את המכללה לאוניברסיטה". הגשמת ה"אני מאמין" החינוכי של מכללת ילין בשנות התשעים, כלומר העמקה וביסוס של האקדמיזציה בד בבד עם פיתוח החינוך ההומניסטי-הוליסטי, התאפשרה הודות לרווחה התקציבית ולהתרחבות המכללות בעת ההיא. עקב כך למדו הסטודנטים מספר שעות רב יותר מהנדרש על פי הדגם המנחה של המל"ג, בעיקר בתחום ההתנסות והלימודים הכלליים השונים. כמו כן קידמה המכללה את רעיון הלימודים הבין-תחומיים, שכללו לא רק שותפות בין דיסציפלינות שונות אלא גם בין הלימודים הדיסציפלינריים לבין הלימודים הדידקטיים והפדגוגיים )המכללה האקדמית ע"ש דוד ילין, ארכיון, תיק 6(. 10/29: בהקשר זה ברור שהמלצותיהן המרכזיות של ועדת דוברת )מטעם משרד החינוך( וועדת אריאב )מטעם המל"ג( עומדות במידה רבה בניגוד לרוח מכללת ילין, כפי שגובשה בלמעלה מתשעים שנות קיומה. שתי ועדות אלה על אף המוטיבציה השונה להקמתן והאופי השונה לחלוטין של הדוחות שהגישו מבשרות על צמצום רדיקלי בשעות המוקדשות ללימודים פדגוגיים וללימודי העשרה שונים )ובעיקר בלימודי היסוד ביהדות(, ומקרבות מאוד, מבחינת הדרישות האקדמיות, בין המכללות לבין האוניברסיטאות. במצב זה המכללה ע"ש דוד ילין עומדת כיום בפני דילמות לא פשוטות. הצורך לשרוד הביא את הנהלת המכללה לדרוש מראשי החוגים להכין תוך זמן קצר תכניות לימודים חדשות שיבטאו 70 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

71 את החוזק האקדמי של המוסד, והוקמה "ועדת חמישה" )בראשות ראש המכללה והרכז האקדמי( שבדקה בקפידה את התכניות הללו כמו גם את רמתו האקדמית של סגל ההוראה בחוגים. ראשי החוגים התבקשו לשלוח מורים בעלי תואר שני ללימודי תואר שלישי ולערוך בחינה מחדש של תכניות הלימודים שלהם מתוך הדגשת הצורך להציע דרכי בקרה ומדידה שיבחנו את ה"תפוקות", כלומר אם אכן מומשו והושגו מטרות הלימודים בחוג. בנוסף לכך הוקמה "ועדת המורה הטוב", שהתקיימה במהלך תשס"ו )אף היא בראשות המנהלת הנוכחית של המכללה, ד"ר אנה רוסו(. ועדה זו ביקשה לקבוע קריטריונים מדידים להגדרת "המורה הראוי", אך למרות דיונים לא מעטים שהוקדשו לנושא, לא הצליחו חבריה להגיע להסכמה בשאלה זו. אכן, "המורה הטוב" הוא דמות מסתורית למדי גם במכללה בעלת מסורת פדגוגית ארוכה, כמו מכללת דוד ילין. המכללה האקדמית בית ברל: המורה כאיש אקדמי מבין המכללות האקדמיות לחינוך, מכללת בית ברל בולטת בזהותה המפוצלת מצד אחד, "קיבועה" ההיסטורי כמוסד להכשרת מורים, ומצד אחר, שאיפתה המתמדת )אך לעולם לא ממומשת( להפוך למוסד אוניברסיטאי להשכלה גבוהה. משום כך מעניין לעקוב אחרי תפיסת דמות המורה ומקצוע ההוראה, כפי שראו אותה "האבות המייסדים" של המכללה בגלגוליה השונים. המהות של בית ברל כמוסד חינוכי עוצבה עם כינונו בשלהי שנות הארבעים של המאה הקודמת כגוף שנועד לטפח הן את מערכת החינוך התנועתית-פועלית והן את הצרכים של החינוך הכללי של החברה הישראלית על כל רבדיה. בכתביו של ברל כצנלסון, שאישיותו העניקה השראה להקמת המוסד, אפשר למצוא תיאור של המורה-המחנך האידאלי מנקודת מבטו: "המורה שאינו אזרח בעמו", העיר ברל, "אינו חי את חיי עמו בדורו יכול ללמד מקצוע מסוים או לשון זרה, אך אינו יכול ללמד לשון עמו וספרות עמו, אינו יכול לחנך את ילדי עמו" )טביביאן, 2005, עמ' 48(. על פי תפיסה זו, ידע דיסציפלינרי בלבד, ואף השכלה כללית רחבה, אולי מספיקים כדי לעסוק בהוראה, אך אין בהם די כדי לעסוק בחינוך. מהמחנך נדרשת מעורבות חברתית בחיי העם, שכן ייעודו, כפי שהוסיף ברל וכתב, "להכשיר את בן הדור שירצה ויוכל לעמוד במערכת החיים של זמננו כיהודי חפץ חיים, בלתי נטמע ובלתי נכנע". בולטים פה הן ההיבט הלאומי בתפקודו של המורה והן תפיסת המורה כאדם פעיל בחברה. ברוח תפיסה זו הדגישו גם מתכנני "בית המדרש" ע"ש ברל כצנלסון, שיש חשיבות רבה לאיכות התלמידים הבאים בשערי המוסד: "כשם שהתלם הראשון קובע את דמות השדה החרוש כולו כן יקבע המחזור הראשון את דמות המוסד לאורך ימים" )שם, עמ' 127(, אמרו ודרשו לדאוג לתלמידים ברמה גבוהה. אולם זה לא קרה. למעשה, המוסד היה מוטרד מראשיתו מהיכולת עמוס הופמן, דורון נידרלנד 71

72 הלימודית הנמוכה של תלמידיו, ומאמצי ההנהלה להתמודד עם בעיה זו לא נחלו הצלחה בדרך כלל )שם, עמ' 184 ואילך(. בשנת 1956, בעת הקמת "המדרשה לחינוך משותף" במסגרת בית המדרש ע"ש ברל כצנלסון, הגדירו מייסדיה את תפקידה המרכזי בהכשרת מחנכים, שערכיהם מבוססים על ידיעת המורשת היהודית, על קרבה לטבע, על לימודי חינוך עיוניים ועל פיתוח טעם אמנותי כבסיס לחינוך יצירתי. כל התחומים הללו באו לבטא את היות המורה "בונה אומה", שמעצב את דמותם של חניכיו לא רק באמצעות תכנית הלימודים הפורמלית אלא גם בפיתוחם הערכי. ההוראה נתפסה כשליחות לאומית ולא כמקצוע )שם, 2005, עמ' 237(. 231, יש הרואים בהכנסת לימודי החינוך העיוניים את ראשית מגמת האקדמיזציה של המוסד כמכשיר מורים )שם, עמ' 201, הערה 15(. בראשית דרכו של המוסד חלק ניכר מהסגל היו פרופסורים מהאוניברסיטה העברית, שלימדו תחומים שונים במדעי הרוח והחברה. הגישה מלכתחילה הייתה אקדמית מובהקת: תחום החינוך ובוודאי תחום הכשרת המורים מעולם לא נחשב כעומד בפני עצמו, אלא כתחום הקשור להשכלה אקדמית רחבה. זאת הייתה עמדת אנשי בית ברל עוד שנים רבות לפני תהליך האקדמיזציה של בתי המדרש למורים. ואכן, כבר בשנים הראשונות לקיומה של המדרשה לחינוך בלט בקרב הסגל פער בין שתי גישות שונות בדבר ייעוד המוסד, ומכאן - בין שתי תפיסות של מקצוע ההוראה ושל דמות המורה הנגזרת מהן. האחת סברה שבית ברל צריך להיות בראש ובראשונה מוסד להכשרת מורים, שיפעל גם למען טיפוח מערכת החינוך התנועתית. התפיסה האחרת סברה שבית ברל צריך לצמוח למעין אוניברסיטה )יש אומרים "אוניברסיטה של פועלים"(, ולפיכך טיפחה את הגישה הרואה במורה איש מקצוע, שיש לו ידע פרופסיונלי במקצועות ההוראה ובמדעי החינוך. ניגוד זה, שאינו אלא ניסוח אחר של הפער בין חסידי ה"הומניזציה" לבין חסידי ה"אקדמיזציה" בהכשרת מורים, מלווה את המכללה עד עצם היום הזה. בשנות השישים של המאה הקודמת, עקב ההתרחקות שחלה עם השנים בין המוסד החינוכי לבין מוסדות תנועת העבודה, עלה הרעיון לממש את החזון האקדמי של המוסד ולהקים אוניברסיטה שתשרת את צורכי תנועת העבודה. מנהל קרן ברל כצנלסון באותם ימים, נחום שמיר, ראה בכך את משימתו העיקרית. כדי להשיג מטרה זו הוקמה מועצה אקדמית ומונה דיקן לימודים שני תפקידים שמילאו פרופסורים מן החוג להיסטוריה באוניברסיטת תל-אביב. נוצר אף קשר ממוסד בין בית ברל לבין אוניברסיטה זו, ולפיו האוניברסיטה תכיר בכל קורס שנלמד בבית ברל כנקודות זכות להשלמת לימודי התואר הראשון באוניברסיטה )דורון ובן עמי, 1981, עמ' 45(. אמנם הקשר עם אוניברסיטת תל-אביב לא התפתח מעבר לכך, אך התפיסה האוניברסיטאית היא שאומצה בסופו של דבר על ידי מייסדיה של מכללת בית ברל בראשית שנות השבעים. 72 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

73 במשא ומתן הארוך שהתקיים בין מוסדות המכללה לבין המל"ג, לא הסתפקה המכללה בהצעת המל"ג לאפשר לה להעניק תואר "בוגר בהוראה",)B.Ed.( וטענה כי תואר זה אינו מתאים לחינוך הבלתי פורמלי, שאינו מכשיר מורים, וכן לא לתחומים אחרים שביקשה לפתח מבחינה אקדמית. כמו כן סירבה המכללה לבצע שינוי במבנה הארגוני שלה ש"הוכיח את עצמו", לדברי ראשיה, ואף הטעימה ביהירות מסוימת שאין להחיל על מכללת בית ברל סעיפים מהחלטות מל"ג הדורשים שינויים בתחום זה )מכתב לשר אהרן ידלין, 23 במארס, 1975, בתוך: המכללה האקדמית בית ברל, תיק מל"ג(. בפועל, למרות תכניותיה המורכבות לא קיבלה המכללה היתר )עד עצם היום הזה!( לקיים לימודים גבוהים במסלולים שאינם בתחום החינוך והכשרת המורים. בבדיקה המסכמת של המל"ג את המכללה )הוועדה בראשות פרופ' רינה שפירא( נאמר במפורש: "על המכללה להתמקד בשלב זה בארגונם ובטיפוח של המסלולים הקיימים ואל לה להרחיב את פעילותה האקדמית אל מעבר לזה" )המכללה האקדמית בית ברל, תיק מל"ג: דוח ועדת שפירא, עמ' 9(. כך למעשה הפכה המכללה, במידה רבה בעל כורחה, למכללה לחינוך. יתר על כן, באותה עת בערך החליטה המכללה בעיקר בגלל מצוקה כספית לעבור לאחריות תקציבית של משרד החינוך )במקום ות"ת, שתקצבה אותה עד אז(. כך עזבה מכללת בית ברל את הסביבה האקדמית של המל"ג, ועברה להיות מכללה לחינוך תחת פיקוח משרד החינוך מהלך גורלי, שרוב חברי ההנהלה הנוכחית של המכללה מצטערים עליו )וכן מרבית חברי הסגל האקדמי הבכיר(, משום שסתם את הגולל על האפשרות שהמכללה תהפוך למוסד רב-תחומי להשכלה גבוהה. 15 מנקודת מבט זו ההיסטוריה של המכללה, בעיקר מראשית שנות התשעים כאשר ד"ר אהרן זיידנברג מונה לראשה, אינה אלא היסטוריה טרגית של הניסיון להחזיר את הגלגל לאחור ולחלץ את מכללת בית ברל מהסיווג שלה כמכללה אקדמית לחינוך שמעניקה תואר B.Ed. )והיום גם )M.Ed. בלבד. עם זאת, המבנה האקדמי שלה ומעמדם החזק במיוחד של המרצים בדיסציפלינות )שהם בעלי תפקידי המפתח במוסד( מיצב אותה כמכללה שונה משאר המכללות לחינוך, שבהן התקיים מבנה בית ספרי, וההובלה הייתה בראש ובראשונה בידי אנשי החינוך והפדגוגיה. מיצובה המיוחד של מכללת בית ברל היווה קרקע פורייה לוויכוחים נוקבים בין הנהלת המכללה לבין הנהלת האגף להכשרת מורים במשרד החינוך. דוגמה למחלוקת מסוג זה הייתה בנושא מסמך שהפיצה הנהלת האגף להכשרת מורים בשנת 1997 "המכללות לחינוך בסוף שנות התשעים" )משרד החינוך, 1997(. מדובר בנייר עמדה של מועצת הפיקוח של גף הכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, המבוסס על ניירות עבודה של פורום ראשי מסלולים על-יסודיים שהתקיים במכון מופ"ת בשנת 1995, כלומר בשנת השיא של התפתחות המכללות האקדמיות לחינוך, וטרם המשבר הגדול שפקד אותן החל משלהי שנות התשעים. דומה שהגף להכשרת מורים אימץ באופן יוצא דופן את קווי הדיון של פורום זה. עמוס הופמן, דורון נידרלנד 73

74 הנייר מציג למשרד החינוך עמדה טיפוסית בנוגע למעמדן של המכללות לחינוך )ובעקיפין בנוגע לתפיסת דמות הבוגר/ המורה שהן מכשירות(. הנחת היסוד של המסמך היא שתהליך האקדמיזציה "הפר את היחס הרצוי" או את ה"איזון" שהיה צריך להתקיים בין ההכשרה העיונית לבין ההכשרה המעשית במכללות, ולפיכך יש לדאוג להחזיר את המערכת למצב "מאוזן" )"ליצור הטיה נגדית", לדברי המסמך(, שתהיה בו קדימות להכשרה המעשית על פני ההכשרה העיונית. מנקודת מבטו של המסמך, תהליך האקדמיזציה אמנם רצוי, אך בגבולות ידועים, שלא יטו חלילה את הכף לטובת "אוניברסיטיזציה" של המכללות להכשרת מורים. על פי המסמך, מגמת ה"אוניברסיטיזציה" כבר הרחיקה לכת, ולכן יש לחזור ולהבטיח את מעמדן של המכללות כבתי ספר מקצועיים )"פרופסיונליים"( למורים ולגננות. עמדה זו מנוגדת לחלוטין לתפיסת מכללת בית ברל את דמות המורה ואת מקצוע ההוראה. במכתב שנשלח לאגף להכשרת מורים על ידי ועדת ההוראה של בית הספר לחינוך )יוני, 1998(, עת הופץ נייר עמדה זה במכללות לחינוך, הודגש כי "המסמך נוקט בתפיסה, שבמידה רבה אינה מכירה בהתפתחויות שחלו בעשור האחרון במכללות, ואף מבקשת להחזירן לאחור, למצב של סמינרים למורים, בפיקוח ובשליטה הדוקים של משרד החינוך". ועדת ההוראה המשיכה וטענה כי "לא ייתכן לדרוש חיזוק של הלימודים המעשיים על חשבון הלימודים העיוניים". הוועדה הטעימה כי "התפתחות הלימודים הדיסציפלינאריים במכללות היא מגמה ברוכה, שכתוצאה ממנה הפכו המכללות למוסדות אקדמיים של ממש ]...[". ועדת ההוראה שבה והדגישה את היות המכללה מוסד להשכלה גבוהה, ואת הדמיון שהיא רואה בינה לבין האוניברסיטאות. ועדת ההוראה ציינה כי המסמך של מכון מופ"ת אמנם טוען כי "יש לראות בחיוב את התהליך הרצוי של הרחבת מעגל האקדמיזציה של המכללות לחינוך ]...[ כביטוי לשאיפה להשגת נורמליזציה מלאה שלהן כמוסדות להשכלה גבוהה", אך למעשה "הצהרה זו עומדת בסתירה לרוח המסמך כולו, שעניינו לבדל עד כמה שאפשר את המכללות להכשרת מורים ממערכת ההשכלה הגבוהה הכללית". "ועדת ההוראה של מכללת בית ברל", נאמר בסיכום, "מעדיפה דגם אחר של מכללה להכשרת מורים, שהיא גם מכללה רב-תחומית ומוסד להשכלה גבוהה בעל זכויות מלאות". מעניין לציין שהתפיסה הזו של דמות המורה כאיש דיסציפלינרי חלחלה גם לבוגרי המכללה. במחקר רחב היקף על בוגרי המכללה בשנים נמצא כי הבוגרים "מעריכים את הפן העיוני של שיעורי ההתמחות אף יותר מאשר את לימודי החינוך ואת ההכשרה המעשית". תוצאה זו, לדברי החוקרות, מעידה על הבדל מובהק בין מכללת בית ברל לבין שאר המכללות האקדמיות לחינוך, אשר בהן דירגו את ההתנסות במקום הגבוה ביותר. בבית ברל, כאמור, "לימודי ההתמחות זכו להערכה הגבוהה ביותר. ההתנסות המעשית נתפסת על ידי הבוגרים כחשובה ומוערכת, אך במידה פחותה מלימודי ההתמחות. רמת ההערכה של הקורסים במדעי החינוך דומה לזו של ההתנסות המעשית" )ארנון, פלאוט ושרוני, 2004, עמ' 26(. 74 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

75 למעשה, מה שנתפס בבית ברל ככישלון, ולו חלקי, של תהליך האקדמיזציה של ההכשרה להוראה מהווה זה שנים את מוקד הדיון בנושא דמות המורה הראוי במכללה זו )אדלר, אריאב, דר וכפיר, 2001; אריאב, 1999; הופמן, 1998; זיידנברג, 1998; כפיר וזיידנברג, 2000(. בכירי המכללה מעמידים את השאלה במלוא חריפותה: "מדוע לא הצליח תהליך האקדמיזציה של מקצוע ההוראה להעלות את יוקרתו של המקצוע ולמשוך אל ההוראה את הכוחות המוכשרים ביותר בחברה?" תשובתם, שהיא טיפוסית לתפיסת דמות המורה השלטת במכללת בית ברל, היא שהאקדמיזציה לא הצליחה מכיוון שמעולם לא הסתיימה, ולכן תדמית המורים לא שונתה. ראשית, בידלו את המוסדות להכשרה להוראה מבחינה משפטית )בחוק המל"ג, כמוסבר לעיל(. שנית, העניקו למורים תואר ראשון ייחודי )B.Ed.( שבידל אותם מתארים ראשונים "סטנדרטיים" B.A.( ו-. B.Sc (. כך, אף שלמכללות לחינוך הייתה קדימות של שנים רבות בפתיחת מסלולים אקדמיים מחוץ לאוניברסיטאות, תדמית המורה ומקצוע ההוראה לא שונו: לא חל כל שינוי במעמדם של המורים, ]...[ העיסוק בהוראה לא הפך לעיסוק מושך יותר מכפי שהיה בעבר אולי להפך. המקצוע, כמקצוע נשי מובהק, מאבד בשנים האחרונות גם את הנשים המצטיינות, שנפתחו להן אופציות חדשות ומועדפות. מוסד שמציע רק תואר אקדמי בהוראה וזאת לאחר ארבע שנות לימוד, נמצא בעמדה נחותה בתחרות על סטודנטים בכלל, ועל סטודנטים טובים ]...[ בפרט. )כפיר וזיידנברג, 2000, עמ' 9( במצב זה חלה הרעה באוכלוסיית הפונים למכללות האקדמיות לחינוך, והן מושכות את הקבוצה בעלת נתוני הפתיחה הנמוכים ביותר בעולם ההשכלה הגבוהה בישראל. מנקודת מבט זו המסקנה ברורה: כדי לשנות את תדמית המורים לא די להוסיף לשכרם ולשפר את תנאי עבודתם, אלא יש לשנות מן היסוד את מעמד המוסדות המכשירים אותם, ולשלבם בצורה הדוקה יותר בזרם המרכזי של ההשכלה הגבוהה בישראל )הופמן, 1998; זיידנברג, 1998(. כדי להשיג זאת, טוענים במכללת בית ברל, דרושה שותפות של כמה גורמים מרכזיים, שישנו לחלוטין את מדיניותם: המל"ג צריכה לקבל על עצמה אחריות ישירה )כולל אחריות תקציבית( למוסדות להכשרת מורים; משרד החינוך צריך לוותר על שליטתו במכללות ולהגביל את עיסוקו לרישוי מורים חדשים ולבקרה ולפיקוח על מורים ותיקים; הסתדרות המורים צריכה לסגת מתביעתה לייצג את מורי המכללות )מה שיוצר למוסדות תדמית לא אקדמית בעליל(; משרד האוצר צריך להפסיק להעמיד מחסומים בפני כל השקעה נוספת בתחום החינוך ובעיקר בשכרם של מורים; הכנסת צריכה לבטל את סעיף 27 בחוק המל"ג ולהפסיק להתייחס אל המכללות עמוס הופמן, דורון נידרלנד 75

76 לחינוך כאילו הן משהו שונה משאר המוסדות להשכלה גבוהה. הנה אפוא תשובה טיפוסית של בית ברל למשבר דמות המורה: אם רוצים אקדמיזציה, אזי יש להתמיד בתפיסה הזו ולבטל לחלוטין את הבידול בין המורים לבין שאר האקדמאים שמערכת ההשכלה הגבוהה מכשירה. האם אפשר לומר שוועדת דוברת אימצה את העקרונות הללו שהוצגו בבית ברל? מקריאה בדוח דוברת דומה שאומץ כמעט כלשונו עיקרון מרכזי שמכללת בית ברל קידמה העיקרון שהשכלה אקדמית פירושה בראש ובראשונה השכלה דיסציפלינרית בתחום הדעת, ואילו ההכשרה הפדגוגית להוראה צריכה לבוא לאחר מכן. אך כאן אפשר לראות את לעג ההיסטוריה: המסקנה הלא-צפויה של עמדה אקדמית מובהקת זו לא הובילה לקידום המכללות האקדמיות לחינוך, אלא דווקא הטילה ספק בעצם קיומן, שכן כדי להעניק השכלה אקדמית דיסציפלינרית די באוניברסיטאות ובמכללות הכלליות, ואין שום צורך במכללות ייעודיות להכשרת מורים. בהקשר מדאיג זה, ולאור הדרישה לקיצוץ מידי בתקציבן של המכללות לחינוך והקריאה העיקשת לצמצום מספרן, שאלת דמות המורה נתפסת באור שונה לחלוטין, ומחייבת אף מכללות בעלות אוריינטציה דיסציפלינרית מובהקת, כמו בית ברל, לבחון מחדש את השקפותיהן על מנת להצדיק את ייחודן בעולם האקדמי ולהבטיח בכך את קיומן. מכללה ירושלים לבנות: המורה כמופת אמוני-ערכי מכללה ירושלים לבנות נוסדה בשנת תשכ"ה )1964( על ידי הרב ד"ר יהודה קופרמן, בוגר ישיבת גייטסהד באנגליה וישיבת חברון בירושלים. הרב נושא בתואר אקדמי במקרא ובמשפט ובתואר דוקטור מישיבה קולג' בשיקגו. הקמת המכללה חוללה מהפך בתחום לימודי היהדות וההשכלה הגבוהה לבנות במגזר הדתי והחרדי, בכך שהתנ"ך הועמד כמקצוע ראשי בחינוך הבת. במקביל ללימודי תנ"ך ויהדות מעמיקים נפתחו במהלך השנים ארבעה-עשר חוגים במקצועות במדעי הטבע, במדעים מדויקים ובמדעי הרוח, אשר זכו כולם להכרה מאת המועצה להשכלה גבוהה. למעשה, מכללה ירושלים לבנות היא הראשונה בארץ שקיבלה הכרה מהמל"ג להענקת תואר B.Ed. כבר בשנת לדברי הרב קופרמן )ריאיון, 11 במאי, 2006(, המכללה הוקמה כריאקציה הן לחינוך הממלכתי-דתי והן לחינוך החרדי. לדבריו, החינוך הממלכתי-דתי לא היה אלא מעין "וריאציה" של החינוך הממלכתי, כלומר לימודים כלליים )כולל לימודי תנ"ך ויהדות( במסגרת דתית. בקצה השני של מערכת החינוך הדתית עמדה הכשרת המורות בסמינרים החרדיים של "בית יעקב". לדברי קופרמן, בסמינרים החרדיים לא למדו תורה שבעל פה ולא הייתה דרישה ללימוד מעמיק, ברמה אקדמית. אף התלמידות, בחלקן, לא התאימו ללימודים אקדמיים, משום שחלקן לא עמדו בדרישות של בחינות הבגרות. 76 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

77 המכללה ירושלים לבנות הוקמה מלכתחילה כמוסד להשכלה גבוהה המבוסס על גישה אקדמית-דיסציפלינרית מובהקת. חזונו של הרב קופרמן היה לשרת את מגוון הזרמים של החינוך הדתי-תורני, להעמיד דור של מורות בעלות אישיות חינוכית ערכית ובעלות ידע אקדמי רחב בתחום הדעת. בדרך זו ביקש לאפשר לבנות דתיות וחרדיות להגיע ללימודים גבוהים מבלי להזדקק לאוניברסיטאות, כלומר מבלי להתחכך בסביבה החילונית. לפיכך המכללה ירושלים לבנות נשאה מלכתחילה אופי ייחודי. היא לא השתייכה לזרם הממלכתי-דתי או לזרם החינוך החרדי. למכללה לא הייתה השתייכות פוליטית, עובדה שאפשרה לבנות ממגזרים דתיים שונים ללמוד זו לצד זו, וכמו כן אפשרה גם למורים ממגזרים דתיים מגוונים ללמד במסגרתה. בתשובה לשאלות בדבר אופייה של המכללה אם היא ציונית, אם היא חרדית תשובת הרב הייתה: זוהי מכללה יהודית. לחזונו של הרב קופרמן בדבר דמותו של המורה הראוי הייתה השפעה מכרעת על מבנה המכללה ועל מדיניותה האקדמית. למעשה, הסגל האקדמי המוביל אימץ את עקרונותיו ומקיים אותם עד היום. בהתאם למדיניותו של קופרמן, התקבלו למכללה רק בנות שהגיעו להישגים גבוהים בבחינות הבגרות. אשר לבחירת מקצועות הלימוד, בראשית דרכה של המכללה הושם הדגש בהעמקת הידע במקצועות היהדות, בתנ"ך ובתורה שבעל פה. במהלך השנים נוספו מקצועות כלליים שהיה להם ביקוש מצד התלמידות, כמו מתמטיקה, ביולוגיה, אנגלית, לשון, ספרות, חינוך מיוחד, ייעוץ, מחשבים, משאבי למידה ומוזיקה. כל מקצועות הלימוד הכלליים נלמדו ברמה האקדמית המקובלת במוסדות להשכלה גבוהה. ואכן, בוגרות המכללה יכלו להמשיך את לימודיהן לתואר שני במקצועות כמו מתמטיקה, לשון וביולוגיה כמעט ללא דרישה להשלמות, ויש מהן שהמשיכו אף לתואר שלישי. הרב קופרמן מדגיש שאין הבדל בין לימודי המתמטיקה באוניברסיטה כלשהי לבין לימודי המתמטיקה במוסד אקדמי דתי, ולכן התואר צריך להיות זהה )לא תואר "אקוויוולנטי", כלומר תואר בשם אחר מהמקובל באוניברסיטאות(. בלימודי הקודש, לעומת זאת, ישנו הבדל מהותי בין שני סוגי המוסדות. במכללה דתית הלימוד בהם הנו על טהרת הקודש. לימודי התנ"ך במכללה אינם מתבססים על נקודת המבט הספרותית או זו של ביקורת המקרא אלא נתפסים כדיסציפלינה בפני עצמה, הנלמדת מתוך מקורות היהדות על בסיס שרשרת המסירה מדור לדור של הפרשנות הקאנונית )קופרמן, 2006(. למרות הפריסה הנרחבת של המקצועות, כל תלמידה נדרשה לבחור שני חוגים, כאשר לפחות אחד מהם הוא מתחום לימודי הקודש. דרישה זו נבעה מההשקפה שכל מורה, גם המורה המקצועי, חייב לחיות חיי תורה ולהיות בעל ידיעות מעמיקות בתחום לימודי היהדות. במילים אחרות, השפעתו הדתית-ערכית של המורה למתמטיקה או לביולוגיה על חינוכו של התלמיד בבית הספר אינה פחותה משל המורה למקצועות קודש. כל מורה, בכל תחום, הנו מחנך לערכים עמוס הופמן, דורון נידרלנד 77

78 בכלל, ולערכי אמונה בפרט. היהדות וידיעתה אינה נחלתם של המורים למקצועות קודש בלבד, אלא היא חובתו של המורה הדתי. במסגרת אותה תפיסה, שלפיה המורה הדתי חייב להיות בעל ידע נרחב ביהדות, התקיימו במכללה מבחני בקיאות בתנ"ך ובהלכה כחלק מדרישות החובה של הלימודים ללא קשר לתחום ההתמחות. במהלך השנים חלו שינויים במבנה הלימודים. כיום ניתן ללמוד במסלול חד-חוגי, דהיינו רק מקצוע אחד, אף שאינו מקצוע קודש, או אפילו במסלול דו-חוגי המורכב משני מקצועות כלליים. עם זאת, גם תלמידה הבוחרת במסלול כזה חייבת במספר שעות של לימודי קודש כלימודי יסוד. שינוי זה הוא תוצאה של אילוצים: העומס על התלמידות בלימודי הקודש היה רב מאוד, ובנוסף לכך קמו מכללות אחרות במגזר הדתי, שהיו בהן דרישות מקלות. לפיכך היה צורך לוותר על העיקרון של לימודי קודש בהיקף של חוג מלא לכל התלמידות. התרחבות נוספת שחלה במהלך השנים, אף היא תוצאה של דרישת התלמידות, הייתה הקמת המגמה להכשרת מורות לגיל הרך. הרב קופרמן מדגיש את השקפת עולמו בהכשרת המורה, שגם מורה בגיל הרך חייב להיות מומחה בתחום הדיסציפלינה שהוא מלמד. המורה חייב ללמוד לעומק את הפרק בתנ"ך שהוא מלמד, בין שהשיעור ניתן לילדים בגיל הרך ובין שהוא ניתן לתלמידים בוגרים. עליו להכיר לא רק את יחידת הלימוד שהוא מלמד, אלא את כל הספר על מקבילותיו ומפרשיו. מנקודת מבט זו, השוני בין ההוראה בגיל הרך ובין הוראה לקבוצות גיל בוגרות יותר הוא רק בדידקטיקה: "מורה טוב", טוען קופרמן בריאיון עמו, "הוא מורה מומחה במקצוע. שליטה בחומר היא 90% של הדידקטיקה". גישה אקדמית מובהקת זו גרמה לכך שהמכללה השקיעה הרבה בפיתוח לימודי הדיסציפלינות השונות. כן השקיעה בגיוס סגל אקדמי: סגל ההוראה במקצועות החול היה חייב להיות בעל תואר אקדמי ממוסד אוניברסיטאי מוכר, אך תנאי הכרחי היה קיום אורח חיים דתי מובהק, שוב מתוך ההשקפה שהמורה מחנך ומשפיע ללא קשר לדיסציפלינה שהוא מלמד. המרצים ללימודי קודש נבחרו ללא הבדל השקפת עולם ובלבד שיהיה להם "חידוש" )כדברי הרב קופרמן(, דהיינו גישה ייחודית אישית בהוראת התנ"ך או התורה שבעל פה. בשנים הראשונות להקמת המכללה הובלטו לימודי הדיסציפלינה ולא יוחסה חשיבות רבה ללימודי הפדגוגיה והדידקטיקה. עמדה זו הייתה מבוססת על הנחת היסוד שמורה מומחה בתוכן גם ידע איך ללמד. עם השנים הצליחה המחלקה לחינוך להוסיף עוד שעות להכשרה המעשית, מתוך הבנה שאין די בלימודים הדיסציפלינריים כשלעצמם. היום לכל חוג יש הכשרה מעשית משלו, דהיינו התלמידה חייבת להשתתף בסמינר דידקטי במקצוע שהיא לומדת. בכל הדרכים הללו המכללה ירושלים לבנות מטפחת את דמות המורה הראוי המורה שהוא מקור סמכות בתחום הידע ומופת אישי בתחום הערכים והמידות ברוח התפיסה היהודית המסורתית של מייסדה. 78 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

79 סיכום הלוח שלהלן מסכם את התפיסות השונות של קובעי המדיניות )משרד החינוך והמל"ג( ושל המכללות השונות בדבר דמות המורה. דמות המורה סיכום משרד החינוך המל"ג מכללת דוד ילין מכללת בית ברל מכללה ירושלים לבנות דמות המורה מורה-מחנך ששולט גם בדיסציפלינה. פער בין אקדמיזציה לבין הומניזציה. אקדמי- דיסציפלינרי, בעל מודעות מוגבלת להיבטים פדגוגיים- ערכיים. מורה-מחנך ששולט גם בדיסציפלינה. איזון בין ידע דיסציפלינרי לערכי "הסמינר הטוב". אקדמי- דיסציפלינרי גם במקצועות ההוראה וגם בחינוך ובפדגוגיה. מורה-מחנך בעל ידע אקדמי דיסציפלינרי, המשמש גם כמופת אמוני- ערכי. התנסות מודרכת חשובה מאוד. בעלת חשיבות משנית. חשובה ביותר, בהיקף נרחב. חשובה מאוד, אך בהיקף שאינו חורג מהנדרש. בעבר: חשיבות משנית. כיום: חשובה יותר. לימודי חינוך ופדגוגיה חשובים. בעלי חשיבות משנית. חשובים ביותר. חשובים אך חייבים להיות במעמד אקדמי מלא. בעלי חשיבות משנית. לימודי העשרה חשובים. משניים. חשובים ביותר. משניים. משניים. לימודי המקצוע - הדיסציפלינה חשובים. חשובים ביותר. חשובים בעיקר במסלול העל- יסודי. חשובים ביותר. חשובים ביותר אם כי אופיים שונה בלימודי הקודש לעומת לימודי החול. תהליך האקדמיזציה שליווה את הכשרת המורים בדור האחרון טרם הסתיים, והוויכוח על מעמדן של המכללות לחינוך טרם הוכרע. כל המכללות )בעיקר אלה של המגזר הממלכתי( סובלות בשנים האחרונות מירידה דרמטית בקליטת תלמידים חדשים, ולפיכך רעיונות נוסח ועדת דוברת עמוס הופמן, דורון נידרלנד 79

80 בדבר סגירת מכללות, או אף טענות שאין צורך במכללות לחינוך, נשמעים חדשות לבקרים. כל זה מלמד ש"דמות המורה" בין אם ה"אידאלי" או ה"ראוי" ובין אם הפרופסיונלי הנו מושג חמקני, שאין אפשרות להגדירו חד-משמעית, ולא ברור לכל הנוגעים בדבר משרד החינוך, המל"ג והמכללות עצמן כיצד להשיג את היעד הזה. כפי שכתב עמנואל יפה כבר בשנת 1970: "נכשלו הניסיונות לקבוע 'איזהו האדם שיהיה מורה טוב' או 'אילו תכונות באדם מבטיחות שיהיה מורה טוב'". יפה טען כי ייתכנו מורים מצטיינים בעלי תכונות מנוגדות, ולכן למרות הניסיונות הנמשכים להגדיר מהי "התנהגות הוראתית" רצויה, בשלב זה יש להבין שיגיעו להוראה "סתם בני אדם מן השורה" )יפה, 1970, עמ' 12(. בחינוך החרדי, ובמידה רבה גם בחינוך הממלכתי-דתי, המורה הטוב משמש מודל בתחום הערכי-אמוני. דוחות הוועדות השונות שנסקרו כאן מתעלמים מהיבט חיוני זה המתקיים בפועל במוסדות ההכשרה החרדיים והדתיים )כפי שראינו בדיון על עמדותיהם של ראשי המכללה ירושלים לבנות(. החברה הדתית כיום מתחבטת בהתמדה בשאלות חינוכיות ערכיות ובזיקתן לתחומי הדעת הנלמדים בבתי הספר. סוגיות כגון מידת הרלוונטיות של לימוד הגמרא ושל לימוד התנ"ך, דרכי ההוראה של מקצועות אלה בצד שאלת ה"התחברות" לקיום המצוות, נידונו על בימות שונות בהשתתפות מחנכים ואנשי רוח. תהליך האצת האקדמיזציה העובר על כל המכללות לחינוך בשנים האחרונות מחדד עוד יותר את המתח בין ההיבט החינוכי-ערכי לבין ההיבט האקדמי-דיסציפלינרי בהכשרת המורים, ובמיוחד במערכת החינוך דתית. מן הראוי אפוא להקדיש מחקר מיוחד למערכת הכשרת המורים החרדית )לבנות( ולהבחין בינה לבין המסגרות להכשרת מורים ומורות בחינוך הדתי. במחקר זה ראוי לבחון את השתנות דמות המורה לאור התמורות שחברות אלו עוברות בדור האחרון )ראו הערה 1(. הרעיון של "המורה הפרופסיונלי", ברוח ההגדרה שהעניקה לו ועדת אריאב, הוא הגישה השלטת כיום בישראל, ואכן היא עשויה לקדם את העוסקים בהוראה להגדרה בהירה יותר של מקצועם ושליחותם, ליצירת סטנדרטים יציבים יותר של הערכת ההוראה ה"ראויה". עם זאת, צריך להיזהר מהקצנת העיקרון של המורה ה"מקצוען", כדי לא להפוך אותו ל"עובד הוראה" נוסח ועדת דוברת. בהקשר זה מן הראוי לשים לב היטב לאזהרתו של פרופסור אליעזר שבייד, שהתבטא לפני זמן לא רב נגד ועדת דוברת, "שמגבירה את מגמת ההפרטה והאקדמיזציה של מערכת החינוך", מגמה שלדעתו הביאה חורבן על מערכת זו. לדברי שבייד, עד שנות השמונים היה לבית הספר תפקיד של סוציאליזציה תרבותית, והיו לו מטרות ערכיות. הלימודים היו אמורים להכין את התלמיד לחיים במובן הרחב של המילה להשתלבות במשפחה, בקהילה, בחברה ובחיי התרבות. כיום, טוען שבייד, העשייה החינוכית צומצמה לרכישת מקצוע מכניס ולהכשרת התלמיד ללימודים 80 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

81 באוניברסיטה. בעבר, הוא מדגיש, לימדו את המורים בסמינרים שהוראה וחינוך הנם שליחות, ואילו כיום שההוראה היא מקצוע ככל מקצוע אחר. מנקודת מבט זו, מורה טוב צריך להיות בראש ובראשונה בן אדם. עדיף, מבחינתו, מורה שאינו משכיל אך הוא "מחנך בנשמתו". אדם כזה יכול להצליח בהוראה הרבה יותר מאדם משכיל. "היו לי מורים שגרמו לי ללמוד דברים שהם לא ידעו", מסכם שבייד, "אבל בזכותם למדתי את הדברים בעצמי" )שבייד, 2005, עמ' 18-16(. הערות 1. בשלב השני של המחקר, שלא מדווח כאן, נוספו נקודות המבט של ארגוני המורים )הסתדרות המורים וארגון המורים העל-יסודיים( וכן של המסלול הערבי במכללת ילין ושל מכללת ליפשיץ. בשלב השלישי נבחנה הכשרת המורים בסמינרים של בית יעקב. 2. רשת המחקר שבמסגרתה נעשה מחקר זה התמקדה בתהליך האקדמיזציה של ההכשרה להוראה שהתרחש בעיקרו בשנות השמונים והתשעים של המאה הקודמת. על כן הדיון שלנו מתחיל רק לקראת סוף שנות השישים, בתקופה שהיא מעין הכנה לאקדמיזציה. 3. ראו הערה 2 לעיל. התקופה הראשונה הזו היא אכן חשובה להבנת המבנה של הכשרת המורים במדינה ישראל, אך היא חורגת מן המסגרת הכרונולוגית שקבעה רשת המחקר שעבדנו במסגרתה. בעתיד ברצוננו להוסיף מחקר על התקופה המעצבת הזו. 4. יפה לא היה הראשון שטיפל בנושא זה במשרד החינוך. קדמה לו ועדה בראשות פרופ' שלמה פוקס )שפעלה בשנים (, שהייתה למעשה ועדת משנה של הוועדה לביצוע רפורמת האינטגרציה בחינוך רפורמה שיצרה את חטיבות הביניים, שבהן נדרשו המורים להיות בעלי תואר אקדמי. 5. לשוני המהותי בין "אקדמיזציה" לבין "הומניזציה" היו מודעים בעת ההיא גם כמה אנשי אקדמיה בכירים. למשל, בתזכיר ששלח בשנת 1979 הפרופסור נחמיה לבציון, אז דיקן הפקולטה למדעי הרוח באוניברסיטה העברית, לרקטור האוניברסיטה, ישנו דיון במעמד מכללת דוד ילין ביחס לאוניברסיטה העברית לנוכח תהליך האקדמיזציה. הדיקן הציע להעניק למכללת ילין את הסמכות להעניק תואר "בוגר בהוראה". בנימוקיו ציין שמטרת הלימודים במכללה היא "להגיע לשילוב מוצלח של השכלה כללית, מידה של התמחות עיונית והכשרה פדגוגית". לבציון הדגיש כי "יש הטוענים שהשוואה עם ההוראה בחוגים השונים באוניברסיטה תפגע ביעדים אלה, שכן זו )האוניברסיטה( מושכת לכיוון של יתר התמחות בתחום העיוני ולערעור האיזון בין מרכיבי התכנית במכללה" )המכללה האקדמית ע"ש דוד ילין, ארכיון, תיק 10/15. בנושא ה"אוניברסיטיזציה" ראו גם רוכלי, 1983, עמ'.)34-33 עמוס הופמן, דורון נידרלנד 81

82 6. למעשה, על בחינת הרישוי לא הייתה הסכמה בין חברי הוועדה, כמו גם על נושאים מרכזיים אחרים. 7. הביטוי "עובד הוראה", השגור בקרב אנשי הכספים במשרד החינוך ובמשרד האוצר, מתאים לדמות זו של מורה. 8. לא ברור על פי דימוי זה מה הם הילדים בתוך בית הספר )אולי הם "חומרי גלם" בפס הייצור?(, ומהו ה"מוצר" שבית הספר מפיק. 9. יש לציין עוד שמשרד החינוך אף הוסיף שעות מטעמו, מעבר ל- 108 ש"ש שהמל"ג דרשה. כן נאמר במסמך הדגם המנחה )סעיף ג( כי "מוסד רשאי לכלול בתכניתו לימודים המשקפים את אופיו המיוחד". המכללות לחינוך הוסיפו אפוא שעות הוראה, העשרה ופעילות אחרת של ביטוי אידאולוגי, דתי או חינוכי. התוצאה הייתה שהיקף הלימודים לתואר B.Ed. היה עד סוף שנות התשעים לפחות פי שניים מזה הנדרש לתואר B.A. או.B.Sc. למרות זאת ל-. B.Ed נודעה יוקרה נמוכה. 10. חשוב להדגיש שוועדת אריאב הייתה ועדה של המל"ג, אף שהיו חברים בה גם נציגים של האגף להכשרת מורים במשרד החינוך. יש לציין שבשנת 2003 הקים האגף להכשרת מורים את "ועדת בק" )שבראשה עמד פרופ' שלמה בק, ראש המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי(, שבחנה אפשרויות שונות של צמצום הדגם המנחה לנוכח הקיצוצים התקציביים הבלתי פוסקים שהוטלו על מערכת הכשרת המורים. הוועדה הגישה דוח שאפשר לראות בו תשתית לחלק מהמלצותיה של ועדת אריאב: צמצום היקף השעות הנדרש להכשרה להוראה ומיזוג )בדרכים שונות( של לימודי החינוך העיוניים והיישומיים. כמו כן קדמו לוועדת אריאב שתי ועדות אשר פעלו ליישם את המלצות דוח דוברת במערכת הכשרת המורים: "ועדת כץ-אריאב" )בראשות פרופ' יעקב כץ, אז יו"ר המזכירות הפדגוגית משרד החינוך, ופרופ' תמר אריאב מן המל"ג(, שטיפלה בניהול האקדמי של המכללות לחינוך ובדרכים לשיפור איכות ההכשרה להוראה, ו"ועדת תומר" )בראשה עמד ד"ר יצחק תומר, סמנכ"ל ומנהל מינהל הכשרה, השתלמות והדרכה של עובדי הוראה במשרד החינוך(, שעסקה במיפוי מחדש של המכללות לחינוך במטרה להביא לצמצומן באמצעות סגירת חלק מהן או על ידי איחוד של כמה מהן לגוף אקדמי אחד. 11. החל משלהי שנות התשעים היה תהליך של ירידה מואצת במספר הסטודנטים הלומדים במכללות לחינוך, בעיקר במגזר הממלכתי. בתחומים מסוימים )למשל הכשרת מורים לבית הספר היסודי( יש מחסור חריף מאוד בסטודנטים, שמשפיע כבר עתה על השדה. נוסף על כך מן הראוי לציין, כי היה קיצוץ תקציבי בהיקף של 40% במערכת הכשרת המורים בשנים דוח אריאב מבטא במידה רבה את הקיצוץ הזה בכך שהוא מצמצם את מספר השעות הנדרשות להכשרה להוראה מ- 108 לכ- 90 שעות בלבד. 82 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

83 12. הגידול במספר המכללות האקדמיות לחינוך נבע בעיקרו מלחצים סקטוריאליים שונים, שביקשו שמערכת הכשרת המורים תשקף את המגזרים החינוכיים של החברה הישראלית. מצב זה יצר פערים ניכרים בין מכללות גדולות בנות אלפי סטודנטים לבין מכללות קטנות, שבהן למדו כמה מאות תלמידים בלבד, ובכל זאת זכו להכרה כמוסדות להשכלה גבוהה לכל דבר, כולל תקצוב בהתאם. 13. עדיין מוקדם מדי לבחון בביקורתיות את השפעותיו של דוח אריאב על מערכת הכשרת המורים. בעת כתיבת דברים אלה )דצמבר 2007( המכללות עסוקות בהתאמת תכניות הלימודים שלהן לדרישות "מתווה הבסיס" של דוח אריאב. רק לאחר היישום, משנת הלימודים תשס"ט ואילך, אפשר יהיה להעריך אם המתווים להכשרה להוראה אכן השיגו את המטרה המוצהרת שלהם, דהיינו לבסס את המעמד האקדמי של תכניות ההכשרה, של המכללות עצמן ובסופו של דבר את מעמדם של המורים, בוגרי המכללות. 14. דוגמה הממחישה יותר מכול את הסינתזה הזו קשורה לוויכוח על תאריך תחילת הלימודים במכללה: האם להצמידו לראשית הלימודים בבית הספר או להצמידו לפתיחת שנת הלימודים האקדמית? בסופו של דבר נקבע שההכשרה הפדגוגית והעבודה המעשית של פרחי ההוראה בשנות הלימודים ב'-ד' יתחילו ב- 1 בספטמבר, ואילו הלימודים הדיסציפלינריים בחוגים יחלו במקביל לשנת הלימודים האקדמית באוניברסיטאות, אחרי החגים. 15. הסגל האקדמי הבכיר של מכללת בית ברל מצטיין בריבוי בעלי תואר שלישי, יחסית למכללות אחרות להכשרת מורים, וכן במשקל גדול מאוד של חברי סגל בהוראת הדיסציפלינות יחסית למורים העוסקים בלימודי חינוך ובהדרכה פדגוגית. עמדת הסגל, כקבוצה, היא שיש להשוות בין תנאי העבודה שלו לאלה המקובלים במכללות הכלליות. בשלהי שנות התשעים, בעת שנעשה ניסיון )שנכשל( להקים ארגון סגל במכללות האקדמיות להכשרת מורים, ארגון אשר חרט על דגלו את האקדמיזציה המלאה של המכללות לחינוך, למעלה מ- 70% מהמצטרפים לארגון היו חברי הסגל של מכללת בית ברל. נתון זה יש בו כדי להעיד על הנטייה האקדמית המובהקת של אנשי בית ברל, יחסית למכללות אחרות. רשימת מקורות אדלר, חיים, אריאב, תמר, דר, חזי וכפיר, דרורה )2001(. חינוך טוב פירושו מורים טובים - כתב עמדה על שיפור כוח האדם בהוראה. בתוך: הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 2001 )עמ' (. ירושלים: המרכז לחקר המדיניות החברתית בישראל. עמוס הופמן, דורון נידרלנד 83

84 אורמיאן, ח' )עורך(. )1979(. עמנואל יפה במעגלי החינוך. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. אריאב, תמר )1999(. המועצה להשכלה גבוהה, משרד החינוך, התרבות והספורט והאיגוד המקצועי: מחסומים קיימים ופוטנציאל עתידי לקידום האקדמיזציה של פרופסיית ההוראה בישראל. בתוך: דרורה כפיר )עורכת(, הכשרה להוראה כהכשרה לפרופסיה אקדמית: קובץ ניירות עמדה )עמ' (. ירושלים: מכון ון ליר. ארנון, רחל, פלאוט, אביבה ושרוני, ורדה )2004(. מעקב אחר בוגרי המכללה האקדמית בית ברל בשנים : הערכת תכנית ההכשרה להוראה. מכללת בית ברל. הארץ )דצמבר, 2005(. מוסף "דה מרקר". דורון, א' ובן עמי, ש' )1981(. בית ברל: תולדות ובעיות. מכללת בית ברל. דן, יוסף )1983(. תהליך המכלול של בתי-המדרש למורים. מהלכים בחינוך, בהוראה ובהכשרת מורים, דרור, יובל )1991(. בין "אקדמיזציה" ל"הומניזציה" בהכשרת מורים בישראל: מראשית המאה עד סוף שנות השמונים. דרכים להוראה, , הופמן, עמוס )18 בנובמבר, 1998(. סיפורה של אקדמיזציה חלקית. הארץ מוסף ספרים. זיידנברג, אהרן )1998(. הרחבת המכללות להכשרת מורים למכללות רב-תחומיות. נייר עמדה. מכללת בית ברל. זמרן, איתי )1991(. המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין: תכנית פעולה ותכנית רעיונית. ארכיון מכללת דוד ילין 10/29. טביביאן, קציעה )2005(. ברל ובית ברל מפלגה וחינוך. הרעיון והגשמתו, חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת תל-אביב. יפה, עמנואל )1970(. על מעמדו של המורה, הכשרתו והשתלמותו. סקירה בפני ועדת החינוך והתרבות של הכנסת. ירושלים: משרד החינוך. יפה, עמנואל )1973(. הכשרתו והשתלמותו של המורה בישראל. בתוך: ח' אורמיאן )עורך(, החינוך בישראל )עמ' (. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. יפה, עמנואל )1974(. "אקדמיזציה" ו"הומניזציה" בהכשרת מורים. תזכיר. ירושלים: משרד החינוך והתרבות והמועצה להשכלה גבוהה. כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל )2005(. התכנית הלאומית לחינוך - כי לכל ילד מגיע יותר )דוח דוברת(. ירושלים. הכנסת )10 ביוני, 2002(. פרוטוקול מספר 475 מוועדת החינוך של הכנסת. אוחזר ב- 2 בינואר, 2007, מתוך: הכנסת )17 במאי, 2004(. פרוטוקול מספר 229 מוועדת החינוך של הכנסת. אוחזר ב- 4 בינואר, 2007, מתוך: 84 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

85 כפיר, דרורה וזיידנברג, אהרן )2000(. הכשרת מורים בעידן התרחבות ההשכלה הגבוהה בישראל וגיוונה. נייר עמדה. מכללת בית ברל. המועצה להשכלה גבוהה )1981(. דגם מנחה לתכנית לימודים לתואר "בוגר בהוראה". ירושלים. המועצה להשכלה גבוהה )1982(. חוק המועצה להשכלה גבוהה. ירושלים. המועצה להשכלה גבוהה )2006(. דוח הוועדה לקביעת מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל. ירושלים. המכללה האקדמית בית ברל. המזכירות האקדמית. תיק מל"ג )מסמכים (. המכללה האקדמית ע"ש דוד ילין. ארכיון, חטיבה,10 תיקים,20,19,17,16,15,14,12,11 24,21 )א, ב(,.34,32,29,25 משרד החינוך )1979(. דין וחשבון הוועדה הממלכתית לבדיקת מעמד המורה ומקצוע ההוראה )ועדת עציוני(. ירושלים. משרד החינוך )1997(. המכללות לחינוך בסוף שנות התשעים: הצעת קווי מסגרת לדיון. הגף להכשרת עובדי הוראה. תל-אביב: מכון מופ"ת. משרד החינוך )2001(. הכשרת המורים בישראל בתמורות הזמן. דין וחשבון הוועדה לבדיקת הכשרת המורים בישראל )ועדת בן פרץ(. ירושלים. קופרמן, יהודה )2006(. זכור ימות עולם. מבט למכללה, , קרמר, ליה והופמן, יוחנן )1981(. זהות מקצועית ונשירה מן ההוראה. עיונים בחינוך, 31, רוכלי, אברהם )1983(. המכללה בעידן האקדמיזציה. מהלכים בחינוך, בהוראה ובהכשרת מורים, שבייד, אליעזר )2005(. ריאיון עם אנשל פפר. ארץ אחרת, , שיינין, ניסן ) 1977 א(. המבנה החדש לאן? ארכיון מכללת ילין, תיק 10/14. שיינין, ניסן ) 1977 ב(. תזכיר: מכלול מוסדות להכשרת מורים על כל ענפיהם. ארכיון מכללת ילין, תיק 10/15. שיינין, ניסן )1996(. התהליך האקדמי של הכשרת מורים בישראל: פרקים בתולדות המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין. ירושלים: מאגנס. Beijaard, D. (1995). Teachers' prior experiences and actual perceptions of professional identity. Teacher and Teaching: Theory and Practice, 1(2), Beijaard, D. & De Vries, Y. (1997). Building expertise: A prospective on the development or change of teachers' beliefs. European Journal of Teacher Education, 20(3), עמוס הופמן, דורון נידרלנד 85

86 Gee, J. P. ( ). Identity as an analytic lens for research in education. In: W. G. Secada (Ed.), Review of research in education (vol. 25, pp ). Washington DC: AERA. Nias, J. (1989). Teaching and the Self. In: M. L. Holly & C. S. McLoughlin (Eds.), Perspectives on teachers' professional development (pp ). London: Falmer Press. Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: Competing discourse, competing outcomes. Journal of Educational Policy, 16(2), Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self. In: R. P. Lipka & T. M. Brinthupt (Eds.), The role of self in teacher development (pp ). New York: State University of New York Press. Vonk, J. H. C. (1995). Conceptualizing novice teachers professional development: A base for supervisory interventions. Paper presented at the Annual meeting of the AERA, San Francisco. 86 דפים 49/ דמות המורה בראי הכשרת המורים

87 מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים: מורי מורים ממצבים את עצמם בעת משבר אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג תקציר המאמר מציג מחקר שהתמקד בהבנת תהליכים שהתרחשו בשלוש מכללות לאחר פרסום דוח דוברת. ניתוח שיח, המתמקד במיצוב מורי המכללות בעת משבר לנוכח תהליכי השינוי שהתרחשו במכללות, א פשר התמודדות עם סוגיית הזהות המקצועית של מורי המורים. הקולות השונים, כפי שבאו לידי ביטוי במהלך הראיונות, אפשרו זיהוי, תיאור והסבר של ממדים סמויים וגלויים בתהליך ההתמודדות לנוכח התמורות שחלו בתחום הכשרת מורים. ניתוח הראיונות חשף מסרים סותרים שהצביעו על איום קיומי ועל תחושת חוסר אונים מצד מורי המכללות. עוד עלה מהראיונות, כי קיימים כשלים בזרימת המידע בין הקבוצות השונות בתוך המכללות, וכי דרכי ההתמודדות לוקות בהעדר מדיניות ברורה ומגובשת. תוארו שני קולות הנשמעים במכללות שנחקרו: קול קולקטיבי בטוח ומאופק, המציג בגלוי את המכללה כגוף המתפקד כהלכה, וקול אישי מהוסס וחרד, המופיע בסמוי ומציג את תחושת האיום על הזהות המקצועית. קולות אלה מייצגים קבוצות בתוך המכללות, שקיים ביניהן ריחוק הגורם לרגשות שליליים בקרב המרואיינים. בנוסף לכך הממצאים מלמדים גם על היבטים ייחודיים לכל מכללה, הנובעים מההקשר הגאוגרפי, תרבותי-חברתי שבו היא מתפקדת. הדיון עוסק בהשפעת השינוי החיצוני על הזהות המקצועית של מורי המכללות, ודן במבנה הארגוני של המכללות לנוכח המציאות המורכבת שהתפתחה בהשפעת דוח דוברת. מילות מפתח: הכשרת מורים, זהות מקצועית בהוראה, חקר השיח, שינוי ארגוני. מבוא פרסום דוח דוברת היה חוליה אחת ברצף אירועים שהשפיעו על הכשרת המורים, החל בהמלצותיה של ועדת בן-פרץ )תשס"ב( לצמצום מספר המכללות, והמשכה בוועדת דוברת )2005( ובוועדת היישום, בראשותו של יצחק תומר, שהמליצו על צמצום מספר המכללות באמצעות איחוד ומיזוג של מכללות. המלצות ועדת דוברת, שכללו בין היתר את הצורך להעלות את סף הקבלה למכללות, דרישות לשינוי מבנה התואר מ-. B.Ed ל-. B.A ושיפור האיכות האקדמית של סגלי אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 87

88 ההוראה, היו ניסיון לכפות שינויים מבחוץ על המכללות. הללו חייבו אותן לבצע התאמות ושינויים במדיניותן ובדרכי פעולתן, כדי להתאים את עצמן לדרישות החיצוניות. מצב זה יכול היה להיתפס על ידי המכללות כהזדמנות להגדרה מחודשת של מטרותיהן ושל האסטרטגיות להשגתן )לוי, 2000; מרי, 1990(, או להתפרש כגורם המאיים על האוטונומיה שלהן. מטרת המחקר המוצג במאמר זה הנה לזהות, לתאר ולהסביר תהליכים שהתקיימו בשלוש מכללות לנוכח פרסום המלצות דוח דוברת בשנת הלימודים תשס"ו, כפי שהם נבנים ונחשפים מתוך הקולות הגלויים והסמויים של מורי מורים במכללות שנבחרו )מכללה חילונית במרכז הארץ, מכללה דתית במרכז הארץ ומכללה חילונית בפריפריה(. מכללות אלה נבחרו בקפידה במטרה ללמוד מקרוב על תופעות ועל יחסי גומלין המתקיימים בתהליכים אנושיים, ייחודיים ומקומיים, מנקודת מבטם של המשתתפים בהם )2005.)Stake,,1998 הבנת התהליכים המקומיים שהתרחשו במכללות הנחקרות עשויה לאפשר את חשיפתן של סוגיות מרכזיות הנוגעות להתמודדות מורי המורים עם שינוי חיצוני, הנכפה מלמעלה. כדי לזהות, לתאר ולהסביר את הקולות שנשמעו לאחר פרסום דוח דוברת ולהבין את ההתמודדות שלהם עם סוגיית הזהות המקצועית לנוכח דרישות השינוי החיצוני, יש להבין את ההקשר העולמי והמקומי שבו פעלו המכללות, שהן מושא המחקר הנוכחי. מערכת הכשרת המורים בעידן של שינוי בשני העשורים האחרונים מגמות פוליטיות, כלכליות, חברתיות וחינוכיות משפיעות על מערכת הכשרת המורים העולמית והישראלית, ומעמידות אותה לביקורת בדבר היעילות של תכניות ההכשרה להוראה המתקיימות בה ואיכות תוצריה. לא בכדי הפכה "פרשת דרכים" לאחת המטפורות השכיחות לתיאור התחושה הרווחת בקרב מכשירי מורים וחוקרים בארץ ובעולם, והיא אף שולבה בכותרתו של הכנס הבינלאומי שהתקיים בחודש יוני 2007 במכון מופ"ת: "הכשרת מורים על פרשת דרכים". החל מהמחצית השנייה של שנות השמונים עמדה מערכת הכשרת המורים בעולם מול גל של רפורמות חינוכיות שכוונו לשינוי פניה, כדי להתאימה לרוח הזמן ולדרישות המצופות מבוגרי מערכת ההכשרה העתידית 2001( Fullan, 1993,.)Darling-Hammond, 2000; רפורמות אלה העלו את הציפיות ממכשירי המורים, בעיקר בכיוון המדגיש את הצורך בשינוי הגישות הקיימות )למשל גישת,CBTE שהיא גישת הכשרה פוזיטיביסטיות-התנהגותיות, ראו בק, 2005( לטובת גישות ותפיסות הכשרה בעלות אופי קונסטרוקטיביסטי, שבהן המורה חוקר את עבודתו ואת הבניית הידע המקצועי שלו במסגרת קהילות מקצועיות לומדות Cochran-( Carr, ;1998.)Smith, 2003; Darling-Hammond & Bransford, 2005; Richardson, דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

89 כחלק מגל השינויים העולמי בתחום של הכשרת המורים, גם בארץ זכתה מערכת הכשרת המורים בשני העשורים האחרונים להתייחסות מקיפה מההיבט הארגוני ומההיבט הפדגוגי. "כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל" )2005(, בראשותו של דוברת, הציע רפורמה כוללת ומקיפה ובה שורה של המלצות ארגוניות, פדגוגיות, מבניות ותקציביות, שהיו מכוונות להבראתה ולקידומה של מערכת החינוך, כדי שתשתווה באיכויותיה למערכות המתקדמות בעולם )2006.)Darling-Hammond, הרפורמה שהציעה הוועדה התייחסה לכמה מרכיבים: העברת המכללות לאחריות ות"ת ולתקצוב ות"ת, צמצום מספר המכללות, העלאת סף הקבלה להוראה, פיתוח סטנדרטים וקריטריונים למוסדות המכשירים מורים ושינוי מבנה התואר )מעבר מ-. B.Ed ל-. B.A (. שינויים המנוסחים על ידי מעצבי מדיניות ואשר מוצגים בסמכותיות, כדוגמת המלצות דוברת, הם דוגמה לשינויים חיצוניים הנכפים על הארגון מלמעלה,)top-down( דבר המחייב את הארגון לבצע שינוי אסטרטגי ופנימי כדי להתאים את עצמו לדרישות הסביבה המשתנה )לוי, 2000; מרי, 1990(. נקודת מבט אחרת להסתכל על שינוי היא לבחון אם הוא שינוי ממעלה ראשונה או שנייה. שינוי ממעלה ראשונה מתרחש בתוך מערכת נתונה, כשהיא עצמה אינה משתנה, ואילו שינוי ממעלה שנייה משנה את המערכת עצמה )ואצלוויק, ויקנפלד ופיש, 1987(. השינוי שהציעה ועדת דוברת נתפס כשינוי ממעלה שנייה, המתרחש בתשתית החשיבה הבסיסית של המערכת, בחזון ובאידאולוגיה שלה, ומשנה מהותית את מבנה המערכת עצמה. שינוי מסוג זה מתרחש בארבעת המישורים היסודיים של המערכת )פוקס, 1995(: הפורמלי, הקוגניטיבי, ההתנהגותי והרגשי. לרפורמה כזו יש השלכות מרחיקות לכת, והיא עלולה ליצור התנגדויות במערכת, שכן היא מחייבת את הפרט בארגון לבצע שינויים בתפיסותיו, באמונותיו ובדרכי הפעולה שלו Piderit,( 2000(. בשל כך האנשים בארגון אינם מרגישים שהם חלק מהתהליך, דבר שעלול ליצור התנגדות )לוי, 2008; פוקס, 1988(. על-פי פולן )2001,)Fullan, כדי שמורי המורים יעמדו בשינויים הצפויים במסגרת הרפורמות השונות, עליהם לעבור בעצמם תהליכי למידה שיובילו אותם לעיצוב מחודש של אמונותיהם על מהות הידע, הידיעה וההוראה. לאמונות יש אופי סמוי, כך שלעתים קרובות אף המחזיקים בהן אינם מודעים לקיומן 1987( Nespor,.)Fang, 1996; Kagan, 1992; לסיכום, השינוי שהציעה ועדת דוברת דרש מפנה מהותי וקיצוני בכל רמות הארגון. נוסף על כך רפורמה זו לא הביאה בחשבון את נקודת מבטם של אנשי המכללות ואת ההשלכות של שינוי זה עליהם. לכן יש חשיבות רבה למחקר שמתמקד בהבנת הקולות השונים של מורי המכללות כפי שהושמעו במהלך הראיונות. ניתוח השיח בהשראת התאוריה של גופמן יסייע בידינו להבין את המציאות המורכבת שאליה נקלעו מורי המכללות, כפי שמוצג להלן. אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 89

90 חקר השיח ותרומתו להבנת תופעות חברתיות חקר השיח, תחום שהתפתח מתוך הבלשנות המסורתית ופרץ את גבולותיה, מדגיש את חשיבות השפה בהקשר החברתי, מתוך כוונה להבין את ההתנסות האנושית )שראל, 2006; Schiffrin, Stubbs, 1983 ;1994(. חקר השיח הנו תחום המושפע מתאוריות פילוסופיות, אנתרופולוגיות, חברתיות ובלשניות, המדגישות את יחסי הגומלין שבין השפה לחברה Stubbs,( Hymes, ; (. התחום מתמקד בכשירות התקשורתית, ושופך אור על השונות הלשונית רבת הפנים 1 והגוונים 1997( Dijk,.)Gumperz, 1982, 1992; Hymes, 1997; Van קיימות הגדרות רבות שמאפיינות את התחום )1999 Coupland,.)Jaworski & המחקר הנוכחי מאמץ נקודת מבט סוציולינגוויסטית, המדגישה את שימושי השפה בהקשר החברתי Blum-Kulka, 1997; Brown & Levinson, 1987; Philips, 1983; Saville-Troike,( 1982(. גישה זו, המגלה עניין בפונקציה של הלשון הטבעית, היום-יומית, רואה בשפה תופעה חברתית, שלא רק משקפת מציאות חברתית אלא גם מבנה אותה );1983 Yule, Brown & Dijk, 1997.)Clark, ;1996 Van הסוציולינגוויסטיקה מתחקה אחר מכלול הדרכים שבהן מבעים לשוניים מעוגנים בהקשר הנסיבתי ובהקשר החברתי-תרבותי שבהם הם מופיעים Blum-( Goffman, ),1959 חוקר בולט אשר אימץ לו נקודת מבט חברתית היה גופמן.)Kulka, 1997,1967( בתת-הפרק הבא נתאר את גישתו של גופמן, שבהשראתה נערך המחקר הנוכחי. הגישה הדרמטורגית של גופמן המחקר הנוכחי נערך ברוח האסכולה של גופמן )1967,)Goffman, החוקר את האינטראקציה החברתית המתממשת פנים אל פנים interaction(.)face to face השפה, על פי גופמן, היא אינדיקציה להבנת היחסים החברתיים במהלך האינטראקציה, והיא משמשת אמצעי לחקור זהויות חברתיות ויחסים שנבנים בתוך האינטראקציה )1981.)Goffman, בדברו על האינטראקציה החברתית השתמש גופמן במטפורה של הבמה. הוא הבחין בין מה שאנשים מציגים באופן ציבורי ובין מה שהם עושים ואומרים באופן פרטי. ישנן אינטראקציות המתרחשות במסגרות פורמליות, ציבוריות, ולהן גופמן קורא "קדמת הבמה",)frontstage( וישנן אינטראקציות לא פורמליות, פרטיות ואישיות, שגופמן מכנה אותן "מאחורי הקלעים",backstage(.)Goffman, 1959 הדרישות של תפקידי הבמה הופכות את המשתתפים לשחקנים. כאשר אנשים נמצאים באינטראקציה בקדמת הבמה, הם נאלצים ללבוש "לבוש 1. טעות נפוצה היא לומר שחקר השיח הנו מתודולוגיה בלבד. כפי שהדגשנו, חקר השיח הוא תחום השואב מתאוריות שונות ואף אימץ לו מתודולוגיות שונות. גם במחקר הנוכחי הגדרנו את ההקשר התאורטי ולאורו אימצנו לנו מתודולוגיה שהלמה את מטרות המחקר. 90 דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

91 ציבורי" שנקבע על ידי גורמים רבים, כגון: סטטוס, תפקיד, הסיטואציה והמשתתפים במפגש. האינטראקציה, על פי גופמן, הנה תהליך של חילופי "עצמי" )self( ריטואליים המתרחשים בקדמת הבמה, ומתממשים באמצעות אותו "לבוש ציבורי", או במילים אחרות: באמצעות ה"פנים" )face( של המשתתפים. ה"פנים" הם דימוי מסוים של ה"עצמי" שלנו, כפי שהיינו רוצים להציגו בפני אחרים במהלך האינטראקציה )1967.)Goffman, בעבודתנו נתרגם את המושג "פנים" למונח תדמית ציבורית )ורדי-ראט, 2002; ורדי-ראט ובלום-קולקה, 2005(. המוטיבציה של האדם באינטראקציה היא לשמור על התדמית הציבורית שלו, או במונחיו של גופמן:.to save face כאשר האדם מרגיש שלא הצליח לשמור על תדמיתו הציבורית, הוא חש מבויש ונחות, או במונחיו של גופמן: כ"מי שאיבד את הפנים" lose( to.)face ה"שמירה על הפנים" work( )face מתפקדת כבולמת "תקריות". לכל אחד בתרבות שלו יש רפרטואר של פעולות לשמירה על הפנים באירועים המתרחשים בקדמת הבמה ואשר יש בהם איום. רפרטואר התנהגויות זה בא לידי ביטוי לעתים בהימנעות מפעולה )הימנעות מהעלבת אחרים או הימנעות מכניסה למצב של אי-הסכמות(, ולעתים בנקיטת פעולה של כיסוי פערים בדעות באמצעות אסטרטגיות נימוס. במכניזם של השמירה על הפנים פועל עקרון ההדדיות. לאדם יש שתי נקודות מבט: אוריינטציה מג נה )defensive( של שמירה על פניו ואוריינטציה מגוננת )protective( של שמירה על הפנים של האחרים. ניתן לצפות ששתי פרספקטיבות אלו יפעלו בו-זמנית, לכן יהיה זה אינטרס של כל אחד מהמשתתפים לשמור על הפנים של האחר. ברצוננו לטעון כי התדמית הציבורית של מורי המורים במכללות נשענת רבות על הזהות המקצועית שלהם, שבה נעסוק בפרק הבא. גופמן התייחס למסגרת ההקשרית )frame( שבה מתקיימת פעילות הגומלין ושבה הפרט ממקם את עצמו )1981.)Goffman, אותו מיקום של הפרט )בלשונו של גופמן: )footing הוא גורם מכריע בניתוח השיח, שכן הוא מצביע על המיצוב, דהיינו על בחירתו של הפרט את מיקומו בתוך המסגרת של האינטראקציה. מושג ה- footing של גופמן קשור קשר הדוק למושג המיצוב, שנתאר בתת-הפרק הבא, העוסק בחקר הזהות המקצועית באמצעות משאבי שפה במהלך אינטראקציה בין-אישית. חקר הזהות המקצועית באמצעות אמצעי מיצוב במאמרנו נתייחס לזהות המקצועית כאל תחושת השייכות של המורים למקצוע וההזדהות עמו )קרמר והופמן, 1981(. זהות מקצועית זו נבנית מתפיסת המורה עצמו את חייו המקצועיים ומהתפיסות והציפיות של הזולת )1999.)Tickle, 2 אחת השיטות שפותחו בתחום חקר השיח 2. להגדרות נוספות ולדיון במרכיבי הזהות המקצועית של המורים ראו קוזמינסקי וקלויר בגיליון זה. אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 91

92 מאפשרת לחקור את הזהות האישית והמקצועית באמצעות אמצעי מיצוב, ברמה הבין-אישית וברמה התוך-אישית. במאמר זה נתבסס על עבודתם של קופפרברג וגרין )2001(, אשר חקרו את הנושא באמצעות מיצוב פיגורטיבי. נתייחס למושג זהות מקצועית בהקשר של "האני המקצועי", וזאת בעקבות ספרות המקשרת בין המונח "זהות" למונח "self" Erikson, ); )Mead, 1934 מושג המיצוב )positioning( המסורתי )1990 Harre', )Davies & חל על הממד הבין-אישי, ומוגדר כפעולת שיח שבמהלכה המספרים ממקמים את עצמם בשיחה ביחס לאחר )קופפרברג, בדפוס(. במברג )1997 )Bamberg, מדגיש שמיצוב חל על אמצעים לשוניים שבאמצעותם המספר ממצב את עצמו אל מול דמויות אחרות בעולם הסיפור בזמן עבר, או אל מול משתתפים אחרים בשיח בעת המללת הסיפור בהווה. מודל ארבעת העולמות )קופפרברג, בדפוס; Green, 2005 )Kupferberg & מרחיב את המודל של במברג, מתאים אותו לניתוח סוגות שונות של שיח אינטראקטיבי ומוסיף התייחסות לעולם עתידי. המודל מבוסס על שתי הנחות המובאות להלן. ראשית, זמן נרטיבי מאפשר לבני אדם לנוע קדימה ואחורה בחשיבתם ובשיח. שנית, ניתן לפרק את השיח לעולמות של העבר, ההווה והעתיד, ולבנות פרשנות לרכיבים אלו בעולם רביעי, שהנו ממשק פרשני המגשר בין רמת המיקרו שהמשתתפים מתפקדים בה לרמת המקרו התאורטית )שם(. הממשק הפרשני הוא תולדה של תהליכים פרשניים שבמהלכם החוקר מאתר משאבי מיצוב פיגורטיביים )למשל מטפורה( ולא פיגורטיביים )למשל חזרות, כינויי גוף, שאלות רטוריות, ציטוט ועוד(. על פי גישה זו, המרואיינים משתמשים באמצעי הערכה לשוניים כדי לבנות את האני הבין-אישי והתוך-אישי שלהם 2005( Green,.)Kupferberg & בעקבות במברג 1997( )Bamberg, ובן-פרץ וקופפרברג Kupferberg,( Ben Peretz & 2007( נגדיר אמצעי מיצוב בשיח החינוכי כאמצעים לשוניים שהמרואיין עושה בהם שימוש במודע או שלא במודע, כדי להציג את הזהות המקצועית הבין-אישית והתוך-אישית שלו. מורים מרבים לדון בזהות המקצועית שלהם באמצעות אמצעי מיצוב שונים, וזהותם משפיעה על תפקודם המקצועי 1989(.)Nias, קלצ'טרמנס וונדנברג Vandenberghe,( Kelchtermans & 1994( מגדירים את "האני המקצועי" של המורה כתשובה שהוא נותן לשאלה: "איך אני תופס את עצמי כמורה?" חוקרים רבים תופסים את הזהות המקצועית בהוראה כמורכבת מתת-זהויות שונות )2000 Vermunt,.)Beijaard, Verloop & המודל של ג'י, למשל, מדגיש כי יצירת זהות עצמית אינה אירוע פסיבי אלא מהלך דינמי, המוביל ליצירת תת-זהויות שונות: זהות 3. שני המושגים מופיעים בספרות. בשל ההיקף המצומצם של המאמר, לא נוכל להציג את כל ההגדרות מהספרות. במאמר זה החלטנו להיצמד למושג "זהות", וזאת בשל ההשלכות שיש למאמר זה על הזהות המקצועית של מורי המורים בעידן של שינויים. 92 דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

93 טבעית, זהות מוסדית, זהות שיח וזהות הזיקה ) )Gee, 4 חשוב להדגיש שהזהות המקצועית מעוצבת במידה רבה על ידי האופן שבו האדם תופס את הזהות האישית שלו )קופפרברג וגרין, 2001(. ברצוננו לטעון כי הצגת הזהות המקצועית של מורי המורים קשורה קשר הדוק לאותה תדמית ציבורית שגופמן מדבר עליה, שכן זהו ה"עצמי" שהיו רוצים להציג בפני האחרים )קולגות במכללה, הנהלת המכללה, מכון מופ"ת ועוד( במהלך האינטראקציה. הנה כי כן המוטיבציה של המרואיינים הייתה לשמור על הזהות המקצועית שלהם כחלק מתדמיתם הציבורית. לאור המבוא שהוצג לעיל ולנוכח מטרת המחקר, הבאה לתאר ולהסביר את התמודדות מורי המורים עם פרסום דוח דוברת, כפי שהיא באה לידי ביטוי בקולות השונים בשלוש מכללות, שאלנו את עצמנו את השאלה: כיצד מכשירי המורים ממצבים את עצמם לנוכח התמורות שחלו בעקבות דוח דוברת? המתודולוגיה לחקר השיח מתודולוגיות שונות. מחקר זה ממוקם בתוך הפרדיגמה הפונקציונליסטית paradigm( )functional החוקרת את השפה בהקשר של הפונקציה החברתית שלה, זאת בהבדל מהפרדיגמה הפורמליסטית )מבנית( הרואה בשפה תופעה מנטלית, וחוקרת אותה כמערכת אוטונומית )למשל גישתו של חומסקי,.)Chomsky, 1968 מתוך הפרדיגמה עצמה נובעת גם הגדרת חקר השיח: חקר שימושי השפה בהקשר נתון )1994.)Schiffrin, הגדרה זו מניחה יחסי זיקה בין השפה להקשר. השיח תלוי במציאות החברתית, כך שניתוח השיח עוסק גם במשמעויות, בפעולות ובמערכות מחוץ לשיח עצמו. איסוף הנתונים איסוף הנתונים במחקר התבצע במהלך החודשים דצמבר מרץ 2006, וכלל ראיונות עם אנשי הנהלה, עם בעלי תפקידים, עם מרצים, עם מדריכים פדגוגיים ועם סטודנטים משלוש מכללות. בחירת המכללות נעשתה כך שתאפשר היכרות עם סקטורים שונים )מכללות חילוניות ודתיות, מכללות גדולות וקטנות, מכללות במרכז הארץ ובפריפריה(. כמו כן הובא בחשבון השיקול של "כרטיס כניסה" למכללות ונגישות לאינפורמנטים. רואיינו 36 מרואיינים משלוש מכללות: מכללה חילונית במרכז הארץ - שלושה אנשי הנהלה, ארבעה מדריכים פדגוגיים, שלושה מרצים ושני סטודנטים; מכללה חילונית בפריפריה - שלושה 4. לפירוט ראו המאמר של קוזמינסקי וקלויר בגיליון זה. אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 93

94 אנשי הנהלה, שני בעלי תפקידים, שלושה מדריכים פדגוגיים, שני מרצים ושני סטודנטים; מכללה דתית במרכז הארץ - שלושה אנשי הנהלה, שלושה בעלי תפקידים, שלושה מדריכים פדגוגיים, שני מרצים וסטודנטית אחת. בניית הריאיון התבססה על דגם ריאיון בן ארבעה שלבים )בר קול וקופפרברג, 2001(, שכלל פתיחה, שבה הוסברה מטרת הריאיון, הובטחה שמירה על סודיות והייתה פנייה למרואיין לספר על הרקע המקצועי שלו. בשלב השני נערך ריאיון נרטיבי פתוח שבו התבקשו המרואיינים לספר בפירוט על מה שהתרחש במכללה בהקשר של דוח ועדת דוברת. בנוסף לכך הוכנו שאלות מנחות למקרים שבהם יתגלו קשיים בהמללת התהליכים המכללתיים. השלב השלישי כלל שאלות ממוקדות להבהרת נושאים שעלו במשך הריאיון, ביניהם בקשה להתייחסות לציפיות, לתכניות ולשאיפות לעתיד. בחלק האחרון התבקשו המרואיינים לסכם את ההתפתחויות במכללה באמצעות מטפורה מתאימה. ניתוח הנתונים הממצאים נותחו ועובדו באמצעות שתי שיטות ניתוח. שתיים מבין ארבע החוקרות השתמשו בשיטה שבדקה את התפתחות הזהות המקצועית בשיח נרטיבי, על פי מודל ארבעת העולמות )2005 Green,.)Kupferberg & שתי החוקרות האחרות ביצעו ניתוח תוכן לזיהוי קטגוריות נושאיות. מודל ארבעת העולמות מאפשר לחשוף את הממדים הגלויים והסמויים של עיצוב הזהות המקצועית )2007 Kupferberg,.)Ben-peretz & השיטה מבוססת על ההנחה שניתן לפרק את השיח של אנשי חינוך לעולמות העבר, ההווה והעתיד. זאת באמצעות איתור משאבי מיצוב גלויים )למשל, כאשר המרואיין מספר שהוא כועס( וסמויים )למשל, חזרות או סתירות בדברי המרואיין( בכל אחד משלושת העולמות )2005 Green,.)Kupferberg & עולם העבר מוגדר כעולם ההתנסות של המשתתפים עד לרגע שבו התקיימה האינטראקציה עם המראיינת. עולם העתיד מוגדר כתכנים שמועלים בשיח ההווה ביחס לשינויים עתידיים. עולם ההווה הוא האינטראקציה המתרחשת במהלך הריאיון, ובו מומללים עולמות העבר והעתיד. לכן עולם ההווה הוא המרכז שאליו המרואיינים מביאים את סיפורי העבר, ובו נבנה לעתים עולם עתידי, המאפשר לפתור את הבעיות שנוצרו בעבר )קופפרברג, בדפוס(. הממשק הפרשני )העולם הרביעי( מורכב מתהליך הפרשנות של החוקרות, כפי שיתואר בשלבי הניתוח. שלבי הניתוח בשלב ראשון התמקדות בכל מרואיין - נערכו שני ניתוחי שיח: ניתוח לפי מודל ארבעת העולמות וניתוח תוכן. הניתוח לפי מודל ארבעת העולמות פירק את הטקסט לעולמות העבר, ההווה והעתיד של המשתתפים. הניתוח אפשר לזהות משאבי מיצוב של הפרט כלפי האחר 94 דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

95 בעולמות השונים. אמצעי המיצוב שזוהו ונותחו היו: כינויי גוף, חזרות, שימוש במטפורה, שימוש בציטוט, שאלות רטוריות, חזרות, סתירות, שימוש במילות שלילה וכן מעברים מסגנון שפה אחד למשנהו. כמו כן נערך ניתוח תוכן, המוגדר אף הוא כאחת משיטות ניתוח השיח Titscher,( Vetter, 2000,)Meyer, Wodak & מתוך מטרה לזהות קטגוריות נושאיות משותפות העולות מתוך הראיונות, העוברות כחוט השני הן בין כל הראיונות של מכללה ספציפית והן כאלה המופיעות בראיונות של כל שלוש המכללות. בשלב השני הסתכלות הוליסטית על מכללה ספציפית: כל חוקרת ניתחה את הטקסט של כל הראיונות באותה מכללה, מתוך ניסיון לצרף את כל משאבי המיצוב לידי תמונה כללית אחת. הדגש היה במציאת קווים משותפים במיצוב של הפרט ביחס לאחרים ובמיצוב המרואיינים בתוך המכללה הספציפית שהם שייכים אליה. שלב זה הכיל חומר גלם רב, הכולל ציטוטים מדברי המרואיינים. בשלב השלישי נערך תיקוף של הניתוח באמצעות תיקוף צולב )1976 :)Douglas, זהו שלב הטריאנגולציה, שבו כל אחת מהחוקרות ניתחה בביקורתיות את הניתוח של עמיתתה. בשלב הרביעי שלב הממשק הפרשני: נערכה סינתזה בין הניתוחים של כל החוקרות, תוך קישור לתאוריות קיימות. זהו השלב שנוצרו בו קטגוריות-על משותפות, ובעקבות כך נבנתה הפרשנות המשותפת לגבי משמעות הממצאים. ממצאים ממצאים אלה מסכמים את העבודה הפרשנית, תוך הקשבה יתרה לקולות השונים שעלו מתוך דבריהם של מרואיינים שונים משלוש מכללות להכשרת מורים. הציטוטים המוצגים בפרק הממצאים לא עברו עריכה, והם מוגשים כפי שהופקו על ידי המרואיינים )לציטוטים נוספים ולהרחבה ראו קופפרברג, ורדי-ראט, גרינספלד וחורין, 2007(. חשוב להדגיש שניתוח השיח נערך בהשראת מודל ארבעת העולמות, המציע לפרק את הטקסט לעולמות העבר, ההווה והעתיד, על ידי איתור משאבי מיצוב גלויים וסמויים ובנייתם לממשק פרשני. עבודת הניתוח אכן בוצעה כך ותוארה בפרק המתודולוגי, אך בהצגת הממצאים בחרנו לתאר תמונה הוליסטית, משולבת, שלא נשענת רק על עולם אחד, אלא מבוססת על סינתזה בין העולמות השונים. אם נדון, לדוגמה, בנושא של תחושת האיום וחוסר האונים: לעתים ממצא זה עלה מתוך הדברים של המרואיין בעניין התנסות כלשהי שהייתה לו בעבר )עולם העבר(, אך לעתים קרובות התופעה לא התבססה על דברים שאמר המרואיין, אלא עלתה בעקבות איתור משאבי מיצוב במהלך האינטראקציה שהתרחשה "כאן ועכשיו" )עולם ההווה(, למשל שתיקותיו של המרואיין, הסתירות בדבריו, החזרות הרבות, המעבר משפה בוטחת לשפה מהוססת ועוד. אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 95

96 מיצוב מכשירי המורים לנוכח דוח דוברת: מאפיינים משותפים סתירות העולות מתוך הראיונות ממצא בולט בשיח של הראיונות היה קיום סתירות רבות בדברי המרואיינים, כמו גם ניגודים במסריהם הגלויים. לכך התלוו שינויים בסגנון ובאופן הדיבור במהלך הריאיון עצמו )למשל: מעבר משפה בוטחת, מנוסחת כראוי, לשפה מהוססת המנוסחת בצורה לא רהוטה(. ניתוח השיח של הראיונות חשף מסרים סמויים, המנוגדים לאלה שנאמרו בגלוי )1975.)Grice, ברצוננו להדגיש כי הסתירות הן ממצא משמעותי מאוד בניתוח הממצאים, והן באו לידי ביטוי בצורה בולטת הן באמצעות השפה והן באמצעות התכנים שעלו בראיונות. לא מדובר בביטוי מודע של אמביוולנטיות בדבריו של מרואיין זה או אחר, אלא בביטויים סמויים, שעלו תוך כדי ניתוח מדוקדק של השיח במהלך הראיונות. כלומר המרואיין אינו מודע לסתירות שהוא מציג במהלך הריאיון, כך שבאופן ליטרלי הוא מביע עמדה מגובשת ללא סתירות. להלן המחשות אחדות לסתירות שעלו: יחס רווי סתירות כלפי השפעת דוח דוברת - מרואיינים רבים ניסו להפחית מחשיבותו של הדוח, והציגו עמדה חד-משמעית כי אירוע זה לא השפיע על המכללה כלל: "חוץ מזה שהיא עשתה רעש, השלכות ליום-יום של העבודה לא היו בכלל". אולם במהלך הראיונות עלו היגדים שסתרו זאת, והעידו על מקומו רב ההשפעה של דוח דוברת על המכללות. למשל, בהמשך הריאיון אמרה אותה מרואיינת: "הייתה תחושה, שוב הכול אני אומרת דרך העיניים שלי, הייתה תחושה שהולכת להיות פה איזה מהפכה נורא גדולה שתקרין על כולנו ושאנחנו נהיה חייבים לעשות שינויים מרחיקי לכת". שני ציטוטים אלו לקוחים מתוך אותו ריאיון )בהקשרים שונים(, ומדגישים את הסתירות בדבריה של המרואיינת )במשך הריאיון, בזמן ההווה( בנוגע להתייחסותה להשפעת דוח דוברת )עולם העבר(. ביטחון ושליטה מול חשש וחוסר אונים - לעתים קרובות המרואיינים הציגו את המכללה שלהם כמוסד איתן ובטוח בדרכו, אולם תוך כדי הריאיון, מבלי שהיו מודעים לכך, חשפו תמונה שונה לחלוטין של מוסד התלוי בהמלצות הוועדה וחרד מפניהן. למשל, אחת המרואיינות התבטאה בתחילת הריאיון בשפה בוטחת ומנוסחת כראוי: "כבר שלוש-ארבע שנים שאנחנו מצמצמים, ללא קשר לוועדת דוברת. יש לעשות הבחנה בין ועדת דוברת לבין הצמצומים של משרד החינוך". לקראת סיום הריאיון התנסחה המרואיינת בהיסוס וחשפה בגלוי פחד הקשור להמשך הקיום של המכללה, כפי שמראה הציטוט: אם את כבר שואלת, שמצד ההנהלה ולא רק ההנהלה האופרטיבית אלא המועצה האקדמית והנהלת החברה היה לקראת השנה הזאת הרבה יותר חשש אם נהיה, זה היה יותר היסטרי מבשנים קודמות, למרות שאני בסוף יצאתי בסוף צודקת, אבל היה לחץ עליי מאוד קשה להתגמש, ואני נורא שמחה שלא התגמשתי. 96 דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

97 במקרים רבים הציגו המרואיינים בתחילת הריאיון תדמית חיובית של המכללה, שהלכה והתמוססה לקראת סופו. למשל, מרואיינת שהייתה בצוות הבכיר של המכללה, עברה מהצגת קול קולקטיבי רהוט ובטוח בלשון "אנחנו" בתחילת הריאיון )"אנו מכללה פורצת דרך. אנחנו צריכים להיות שם במאה ה- 21, ולהיות מוכנים לכל דבר שיבוא"( לשיח מקוטע ואישי )לשון "אני"( לקראת סוף הריאיון, שיש בו הרבה חזרות על ביטויים המעידים על חוסר אונים, כפי שמובע בציטוט: אני אומרת שזה מין תהליך של להיות באיזה ים כזה שיש בו כל מיני סוגים של זרמים שאתה לא מבין לאן יובילו אותך... אני מרגישה שאתה יושב במים שיש בהם המון סוגי זרמים, את לא יודעת לאן הם יובילו אותך, אז בחוסר ברירה את ממשיכה לעשות את אותן תנועות שעשית בעבר... בתחושה של חוסר אונים. בחלק מהזמן את אפילו מפסיקה לעשות הכול, מפסיקה להתנועע כי את פשוט רואה שזה לא עוזר. בדוגמה זו יש ביטוי גלוי וסמוי לרגשות: רגשות גלויים של חוסר אונים ורגשות סמויים של כאב. ברמה הגלויה המרואיינת מדברת על חוסר אונים המביא אותה לידי שיתוק. ניתוח כינויי הגוף אפשר לנו לחשוף גם ממד סמוי. בציטוט בולט המעבר של המרואיינת משימוש בכינוי גוף ראשון )"אני"( לשימוש בכינוי גוף שני )"אתה"(, המאפשר לה להרחיק את עצמה מההתנסות המכאיבה )2005 Green,.)Kupferberg & דוח דוברת כמניע חיובי לשינוי מול פגיעתו במורים - גם בעניין עמדתם של המרואיינים כלפי תכניו של דוח דוברת התגלו סתירות. לעתים קרובות המרואיינים הציגו בתחילת הריאיון את עמדתם החיובית כלפי הדוח, כגורם המשמש קטליזטור לשינויים )"אין לי בעיות עם דוח דוברת שמורה צריך להתמקצע במקצוע שלו"(, אולם בהמשך הריאיון התגלו סדקים בתמיכה זו, שהופיעו בצורת ביקורת המהולה ברגשות כעס, שהופנתה כנגד אנשי הוועדה ומשרד החינוך )"מצד שני, אנחנו מרגישים שדוח דוברת פגע אולי בלי כוונה אבל מאוד במורים"(. מרואיינת אחת בחרה להדגיש את הגישה החיובית שלה כלפי שינויים בכלל וכלפי דוח דוברת בפרט. בעשותה כן היא הסתמכה על ההיכרות שלה עם המראיינת. ניכר היה כי חשוב לה מאוד למצב את עצמה מול המראיינת, בעולם ההווה של הריאיון, כאדם חדשני וגמיש: "אני חושבת שאת די מכירה אותי, אין לי בעיה לשנות, ממש לא, אני אדם אני חושבת מאוד גמיש, אני משנה הרבה דברים, אני השתתפתי ברוב הניסויים והובלתי חלק מהדברים". בהמשך הריאיון, כאשר האווירה הפכה אינטימית יותר, חשפה המרואיינת את רגשותיה הקשים ואת פגיעותה: "אני מרגישה מאוד מאוד קשה, קשה, אני מרגישה מאוד קשה, אני מאוד מותשת מכל התהליך הזה, משנים של עמימות". אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 97

98 בציטוט השני בולטת חזרה על אותם תכנים במבעים שונים. בדומה לכינויי הגוף שהוזכרו לעיל, חזרה היא משאב לשוני חושף-אני, המעיד על הצורך של המרואיין להדגיש נושאים מסוימים שחשובים לו 2005( Green,.)Kupferberg & כפי שניתן לראות, המסרים הסמויים עלו מתוך ניתוח האינטראקציה של "כאן ועכשיו", שהתרחשה בין המרואיין למראיינת )עולם ההווה(. במקרים רבים בתחילת הריאיון המרואיינים היו עסוקים יותר במיצוב עצמם מול המראיינת )"אני חושבת שאת די מכירה אותי"(, ועם התפתחותם של יחסי אמון במהלך הריאיון, הרשו לעצמם להביע את קולם הרגשי, האישי יותר, אשר סתר לעתים קרובות את מסריהם הגלויים. איום קיומי וחוסר אונים הסתירות והשתיקות פורשו על ידינו כמאפייני שיח המעידים על קיומו של מצב לחץ, המלווה בתחושות חרדה וחוסר אונים. זאת לנוכח החששות שעלו בקרב המורים בעקבות המלצות דוח דוברת, כגון: אפשרויות של פיטורין, של סגירת חוגים, מסלולים ואפילו מכללות, שהעצימו את תחושת אי-הוודאות לגבי העתיד. לעתים קרובות עלו הרגשות וצפו בגלוי, כפי שמעידים הציטוטים: "בתוך התקופה הזו של האי-ודאות, כן נתקיים, לא נתקיים, הרגשת שאנשים ממש מודאגים, מודאגים". אחד המרואיינים תיאר את תחושתו במונחים של הישרדות: "אם אין סטודנטים גם אין חיים, כל מיני דברים שכולם התרוצצו למצוא את הדרך לשרוד, וכל המטרה של שיפור וכו' וכו' נשכח ממילא, כאשר אדם רוצה לחיות ולשרוד אז זה מה שמניע אותו יותר מדבר אחר". רגשות כעס ועלבון עלו אף הם: "הייתה תחושה שהדברים נעשים בצורה פרטצ'ית... המשך של תחושת ההשפלה והעלבון, שגם לא שותפנו וגם כאשר הודיעו לנו וניסינו ליישם בעצם הכול זה סתם, אין לזה שום משמעות וזהו, כרגע הכאוס התגבר". לעתים קרובות תחושות האיום וחוסר האונים עלו באופן סמוי, כאשר המרואיינים ניסו למצב את עצמם מול המראיינת ולתת פשר למצבם העכשווי )עולם ההווה(, בעת הריאיון: "אני לא יכולה להגיד שאני מרגישה לא שייכת לוועדת דוברת, לא שייכת לשום מקום שאני יכולה... אני פשוט אולי לא מודעת, אני כל כך לא בעניינים". באמירה זו המרואיינת בונה את הקול האישי שלה, ובהשתמשה רבות במילת השלילה "לא", היא חושפת את תחושת הניכור וחוסר האונים שלה. כדי לתאר את רגשות החרדה וחוסר האונים לנוכח דוח דוברת השתמשו חלק מהמרואיינים בשפה פיגורטיבית, שנגזרה מתחום פגעי טבע הקשורים בים. כך, למשל, השתמשו המרואיינים במטפורות של אונייה טובעת: "אנשים לא רצו להיכנס לאונייה שרואים שהיא כבר טובעת, לא עתידה לטבוע, אלא כבר טובעת"; זרמים בים: "זה מין תהליך של להיות באיזה ים כזה שיש בו כל מיני סוגים של זרמים"; ים סוער: "זה התחיל בגל מאוד גבוה שעמד והיה מים שוטפים 98 דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

99 ושוצפים, והגל מגיע לחוף מהר מאוד"; טביעה בנחשולים ענקיים: "ניסיון לא לטבוע בתוך הנחשולים הענקיים שמציפים את המכללה מכל הכיוונים, לשרוד ולא להיבלע לנחשולים אלה"; ואף צונאמי: "לא... זה תהליך, זה כמו צונאמי גדול ואחרי זה יש הרבה חללים, הרבה הרס, ויש אנשים שנוצלו ויש כאלה שבכלל לא יודעים על זה, רחוקים, זה כמו איזה סופה גדולה, זה השקט שאחרי איזה משהו מאוד גדול שקרה וכרגע מנסים לאסוף את השברים". ראוי לציין כי השימוש הספונטני בשפה פיגורטיבית היה בולט אצל המרואיינים וחשף רגשות סמויים. זאת בנוסף למטפורות שהתבקשו להציע לקראת סוף הריאיון, במטרה לתאר את התהליכים המתרחשים במכללה בהקשר של ועדת דוברת. ריחוק תוך-ארגוני ניתוח הראיונות הראה כי בעקבות המצב המשברי שנקלעו אליו המכללות, העמיק הפער בין קבוצות השתייכות שונות במכללות, ובשל כך גברה תחושת הריחוק והניכור ביניהן. השוני בתגובות ובעמדות האישיות כלפי דוח דוברת היה לעתים קרובות פונקציה של מיצוב הפרט בתוך המכללה והשתייכותו לקבוצה מסוימת, כפי שאמרה אחת המרואיינות: "מהכיסא שלו ומהתפקיד שלו". יש לציין כי סרטוט קבוצות אלו נבנה מתוך ניתוח השיח שעלה הן מעולם ההווה, דהיינו המיצוב של המרואיינים מול המראיינת, והן מעולם העבר, כלומר המיצוב של המרואיינים מול האחרים במכללה, כפי שהם הציגו זאת במהלך הריאיון. קבוצות ההשתייכות התגבשו בשני מישורים: 1. במישור ההיררכי: במכללות החילוניות הסתמנו שתי קבוצות )לפירוט ראו קופפרברג, ורדי-ראט, גרינספלד וחורין, 2007(: מרואיינים המחזיקים בתפקידי ריכוז, ניהול ומחקר )להלן קבוצת הניהול( ומדריכים פדגוגיים ומרצים )להלן קבוצת ההוראה וההדרכה(. בשתי המכללות האנשים מקבוצת ההוראה וההדרכה קבלו על חוסר התקשורת ביניהם לבין אנשי הניהול ועל אי-שיתופם במתרחש במכללה, תוך שהם מעלים רגשות כעס ותסכול: הרגשנו כמו שני מחנות באיזשהו אופן, זה לא טוב, אסור להרגיש ככה, ככה אני הרגשתי לפחות. כשאתה הולך לקראת דברים ברורים ומוגדרים, אתה מרגיש בטוח יותר גם כשזה כואב, אז זה כואב אולי קצת פחות, אולי. קודם כול לשתף, לשתף, ברגע שזה לא בא כהנחתה, לערב את האנשים. תחושת הריחוק בין שתי הקבוצות שהוגדרו לעיל הוחרפה עקב המצב המשברי שנוצר בעקבות דוח דוברת, והיא באה לידי ביטוי בתלונה שהציגו חלק מהמורים, כי ההנהלה לא יודעת בדיוק מה קורה בעבודתם, מה הם מלמדים וכיצד: "יש הרגשה שאנחנו כמו ]הפסקה[ העיקר להכניס תלמידים לכיתות, ולא חשוב מה לומדים ומה מלמדים ומה מספיקים". אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 99

100 ניתוח הראיונות הראה שהיה קשר בין מיקום המרואיין בהיררכיה המכללתית לסוג הרגשות שהובעו בגלוי ובסמוי. אנשי הקבוצה הראשונה, קבוצת הניהול, הביעו לעתים קרובות נקודת מבט קולקטיבית המתייחסת לתמורות בהקשר הישראלי והעולמי. הם הצניעו את הצרכים של האני המקצועי שלהם, וניסו לראות את הדברים מנקודת מבט אובייקטיבית, מרוחקת יותר: היום כבר ברור לגמרי שאם הרפורמה הזו לא תצמח מלמטה ותרד למעלה, וכל הגורמים האלה יחד יעבדו בשיתוף פעולה, גם מעצבי המדיניות, גם משרד החינוך, גם הפיקוח, גם המוסדות האקדמיים וגם בתי הספר, לא יוכלו להביא לשינוי. לעומתם, אנשי ההוראה וההדרכה חשפו את נקודת מבטם האישית בליווי הבעת רגשות בעוצמה רבה, והדגישו יותר את הפרספקטיבה של זהותם המקצועית בתחום ההתנסות והקשר עם השדה: "הרי אנחנו מחזירים את הגלגל אחורה, צריך את עניין ההכשרה שהיא טובה פה, זו הייחודיות של המכללות, ההכשרה. אני שומע מהשטח שזה דבר טוב, דבר טוב למה לבוא ולחסל אותו?" 2. במישור הזהות המקצועית: נוצרו קבוצות שונות בהתאם לתחושות של המרואיינים מול ההמלצות הספציפיות של דוח דוברת ובהתאם לתפיסות החינוכיות הנובעות מזהותם המקצועית ומהתפקידים שמילאו במכללה: קבוצת המורים בעלי תואר שלישי מול הקבוצה חסרת התואר - הדרישה לתואר שלישי חצתה בין המרצים במכללות, וגרמה לתחושת תסכול וחוסר אונים, בד בבד עם יצירת לחץ מצד הנהלות המכללות על סגלי ההוראה להשלים לימודים לתואר שלישי. הדרישה הייתה ברוח של "הנחתה" ולא ברוח ששידרה כוונה של פיתוח אישי, מקצועי וארגוני. לחץ זה, שבחלק מהמכללות היה בוטה, פגע בזהות המקצועית של חלק ממרואייני קבוצת ההוראה וההדרכה: "אני גם יודעת על מרצים שנלחצים מזה ורוצים לעשות תואר שלישי ולא מצליחים, יש קושי רב מאוד במציאת דרכים ולא מצליחים. זה לא כל כך פשוט להציע למורים ותיקים עם קביעות כאן ללכת וללמוד לתואר שלישי". מתוך הראיונות ניכרת תחושה של חוסר הוקרה לעבודה החינוכית של אנשים שאינם נושאים בתארים מתקדמים, כמו מדריכים פדגוגיים, שתורמים רבות להתפתחותם המקצועית של הסטודנטים. אחת המדריכות הביעה את רחשי לבה באומרה: "מי שאין לו דוקטורט לא נחשב בר אנוש". קבוצת המורים המלמדים לימודי קודש לעומת הקבוצה המלמדת לימודי חול - במכללה הדתית עלתה ההבחנה הברורה בין המורים המלמדים לימודי קודש לבין אלה המלמדים לימודי חול, בכל הנוגע לדרישה לתואר שלישי. המרואיינים הדגישו את העובדה 100 דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

101 שהמכללה אינה דורשת תואר שלישי מקבוצת מורי הקודש, זאת בשל ניסיונם הרב ומומחיותם בתחום מקצועות הקודש )כגון לימוד של שנים בישיבה(: בלימודי קודש בגלל השקפת המכללה זה לא הנושא. הנושא שלנו זה אדם שהוא ירא שמים, אדם שהוא בקיא בחומר שלו, אדם שכתב, שכותב, שיכול להכניס לבנות אהבת תורה ואת החומר, ואם אין לו תואר שלישי אני מוכנה לחיות עם זה, ואם יש לו אז יותר טוב, אבל זה לא התנאי בלימודי קודש לפי השקפת המכללה מיום שהיא נוסדה. לעומתם, המורים של מקצועות החול נדרשים להשלים תואר שלישי, עובדה הגורמת להם לתסכול ולחרדה: "אני בקשר עם הרבה אנשים, בעיקר מה שאני שומעת זה מה יקרה אם אני לא אלמד לתואר שלישי, האם אני אוכל להמשיך לעבוד במכללה או לא, זאת השאלה הקריטית". קבוצה התומכת בחשיבות ההתנסות בהוראה מול הקבוצה התומכת בחשיבות הידע הדיסציפלינרי - ניתוח הראיונות חשף פער גם בין אלה התומכים בחשיבות ההתנסות בשדה לבין אלה התומכים בקידום הדיסציפלינה. הראשונים מדגישים את ההתנסות כתופעה המייחדת את המכללה ואת הזהות המקצועית שלה, לעומת התומכים באקדמיזציה של המכללות, הרואים חשיבות בידע הדיסציפלינרי, כפי שמעיד הציטוט: אז היו שני סוגים של התייחסויות, היו כאלה שמאוד שמחו מהעניין הזה שזה יהיה B.A. פלוס תעודת הוראה, שזה תאם להם למחשבות שלהם, לרעיונות שלהם, והיו כאלה שנורא נבהלו מזה שאמרו מה, אנחנו נהפוך להיות אוניברסיטה סוג ז', וזה הביא אותנו למקומות לא טובים. קבוצה המצדדת בשינוי מבנה התואר מול הקבוצה התומכת בתואר הקיים הכוונה לשינוי מבנה התואר ל-. B.A, בדומה לאוניברסיטאות, במקום התואר,B.Ed. השייך למכללות להוראה, כפי שהיה נהוג עד כה. כפי שניתן היה לצפות, מצאנו הקבלה בין מיצובו של המרואיין מול האחרים במכללה לבין עמדתו כלפי שינוי מבנה התואר. המורים הדיסציפלינריים נטו לתמוך בהמלצה לשינוי מבנה התואר ל-. B.A : "אין מקום להכשרת מורים ללא תשתית דיסציפלינרית עמוקה, רצינית ואקדמית". לעומתם המדריכים הפדגוגיים התנגדו להמלצה זו שעלולה לפגוע בייחודיות ההכשרה במכללות: "צריך להתגאות בתואר הקיים. היומרה להפוך את כל אנשי המכללות לחוקרים פסולה בעיניי, קודם שיהפכו למורים מצוינים". הדבר גרר מחלוקות ועימותים סביב סוגיית הייחודיות של המכללות לעומת האוניברסיטאות. רבים מהמרואיינים תומכי ההתנסות בהוראה ציינו את חשיבות מבנה התואר כמייחד את המכללות, והתנגדו לניסיון של ההנהלות להידמות כמה שיותר לאוניברסיטאות: אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 101

102 זה בוודאי יותר ויותר להידמות לאוניברסיטה... ואם אנחנו הולכים ונהיים יותר דומים לאוניברסיטה גם בגודל וגם בהכשרה שלנו, אז אנחנו מתאפסים כייחודיים, כמכללה להכשרת מורים. אנחנו בכלל לא ייחודיים אז מה יגידו חכמים. הייחודיות שלנו היא אפס, אז בשביל מה יש מכללות? בדוגמה זו ניכרת שפה מבולבלת, לעתים מעורפלת ולא תקנית )אנחנו מתאפסים כייחודיים(, רצופה בחזרות )הדמיון לאוניברסיטה נאמר פעמיים(, כנראה לצורך הדגשה. הצורך להיות ייחודיים מצוין שלוש פעמים, כנראה מתוך תחושת אובדן הייחודיות )"אנחנו מתאפסים כייחודיים"; "אנחנו בכלל לא ייחודיים"; "הייחודיות שלנו היא אפס"(. ניתוח שפתם של מרואיינים אלה )מדריכים פדגוגיים ברובם( בעולם ההווה הדגיש והעצים את מורת הרוח שחשו כלפי אנשי ועדת דוברת )בעולם העבר(, שלא השכילו להבין את המורכבות ואת הייחודיות של ההוראה בכיתה: "יושבים במגדל השן ומנותקים מהשטח". כשלים בזרימת המידע מניתוח דברי המרואיינים מתקבל הרושם כי היו כשלים בזרימת המידע בין הגופים השונים בכל הקשור בעבודתה של ועדת דוברת. מדובר בהעברת המידע הנוגע לעבודת הוועדה, כמו גם בהעברת ההמלצות לציבור המורים. בכל אלה הייתה תחושה של חוסר ארגון ושל עמימות. הדבר גרם לחרושת שמועות, שלא תמיד אפשרו לפעול ולהגיב. במצבי לחץ ומשבר, כפי שתוארו לעיל, חשוב לאנשים לאסוף ולארגן את המידע שברשותם כדי לשמור על הרגשה של שליטה במצב. מההיבט הפנים-ארגוני, המרואיינים, בעיקר בקרב קבוצת ההוראה וההדרכה, הביעו לעתים קרובות חוסר שביעות רצון מערוצי התקשורת שבאמצעותם הם אמורים לקבל את המידע, ומדרכי הפירוש והארגון שלו. העובדה שקבוצה זו לא שותפה במידה מספקת בדיונים סביב השלכות הוועדה הקשתה עליה להתמודד עם המצב המשברי, ואף העצימה את תחושת הנתק והניכור בין הקבוצות השונות בתוך המכללות, כפי שמעיד הציטוט: אני לא יודעת כי עכשיו לא שומעים שום דבר ולא אומרים שום דבר ולא מדברים שום דבר, אז אני בכלל לא יודעת איפה זה עומד, אף אחד לא יודע איפה זה עומד כי זה לא עומד לדיון, אני לא יודעת, יש איזה ועדה שיושבת מיישמת עושה משהו? מרכוז הידע בידי אנשי הניהול ומעצבי המדיניות וכן חוסר הבהירות בהעברת המידע בתוך הארגון גרמו להיחלשות הסמכות של הנהלות המכללות, משום שהן איבדו חלק מתמיכת אנשי הסגל, בעיקר מצד המורים והמדריכים הפדגוגיים: "במכללות נראה שאף אחד לא יודע מה קורה... הכול באוויר... לא שואלים, לא משתפים, מי הוא יושב למעלה ומחליט החלטות שאני חושבת שאני כן צריכה להיות מעורבת בהן, גם אם לא להחליט". 102 דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

103 בנושא זה של חוסר נגישות למידע הייתה ביקורת נוקבת בעיקר כנגד ההנהלות במכללות החילוניות: "אף אחד לא בדיוק ידע מה היו ההחלטות של ועדת דוברת בכל הנוגע למכללות, זה לא היה ברור. עכשיו הבנתי שהנטייה היא למעשה לחסל את המכללות". אפשר לבחון ממצא זה ברוח פוקויאנית ביקורתית, המשווה שיח מוסדי כלשהו לבית סוהר, שבו לחלק מהמשתתפים )למשל הסוהרים( יש ידע או נקודת מבט רחבה על המתרחש, ואילו אחרים, שנקודת מבטם מצומצמת, הם למעשה אסירים, השבויים בנבכי בית הסוהר )1977 ;Foucault, ראו פירוט והרחבה של המושג שיח כבית סוהר אצל Gubrium, 2000.)Holstein & אחת המרואיינות מגדירה את הרגשתה ממש במונחים אלה: "בן אדם שנמצא בבית סוהר במעצר ומחכה למשפט שלו, הוא יכול לחכות שנה ושנתיים". חוסר מידע על המתרחש במכללה, בצד הידיעה כי מתחת לפני השטח מתרחשים תהליכים מהותיים הקשורים לדוח דוברת, עלולים לחזק את תחושת האיום והחרדה אצל מורי המכללות, בעיקר אלה שאינם מזוהים עם בעלי התפקידים )קבוצת ההוראה וההדרכה(. דרכי התמודדות מתוך השיח הגלוי והסמוי של מורי המכללות זיהינו כמה דרכי התמודדות שבאו לידי ביטוי באמצעות שפה פיגורטיבית. תגובה זו התמקדה בעיקר בשני תחומים: העדר מדיניות מכללתית - אצל חלק ניכר מהמרואיינים מצאנו כי דרך ההתמודדות שלהם הייתה תגובה למתרחש, היערכות לקראת "הנורא מכול לפני שנופתע", תחושה כי יש צורך להתכונן, להיערך, אך לא ליזום ולא להתנגד. הדבר התבטא בשפה המתגוננת של האנשים, המעידה על פסיביות: "ואולי בעצם נכופף את הראש אז כל הסיפור יעבור מעלינו ולא יקרה כלום". הרעיון של "להיערך לנורא מכול לפני שנופתע" מעיד על תחושת איום קיומי, תחושה של סכנה שיש להתכונן לקראתה אך לא להילחם בה. היו מרואיינים, בעיקר בקרב אנשי הניהול, שהביעו ביקורת חריפה כנגד הפסיביות, חוסר היוזמה של ההנהלה, שלא פעלה ולא גיבשה אסטרטגיה משלה, אלא הגיבה לקראת הדוח ולאחריו: אנחנו היינו יותר רה-אקטיביים מאשר פרו-אקטיביים ויש לי בעיה גדולה עם זה... אני לא מחכה שמישהו יוביל אותי, אני בדרך כלל מנסה לפעול ולא להגיב אחרי, והיו לנו דיבורים בהנהלה ואנחנו לא גיבשנו אסטרטגיה של מדיניות כלפי הדוח הזה אלא נענו בין המון אסטרטגיות. מדיניות מכללתית כזו, שבה מותווית תפיסת עולם ייחודית של כל מכללה, הייתה יכולה לשמש עוגן לגיבוש הזהות המקצועית של מכשירי המורים ולהתוות אסטרטגיות להתמודדות עם המשבר. לעומת זאת תחושת חוסר האונים ששררה בהנהלה, לפי דברי אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 103

104 המרואיינים, הקרינה על צוות המורים: "אני חושבת שזה עורר הרבה אי-שקט בהנהלה ואי-השקט הזה הקרין על הצוות, צוות ההוראה, זה גרם לתחושה שלא יודעים, קודם כול תחושה לאורך הזמן שלא יודעים, של חוסר ודאות". העדר מדיניות ארצית - אנשי הניהול הביעו ביקורת כלפי העובדה שלא הייתה מדיניות ארצית של הכשרת המורים, והביעו אכזבה מכך שלא היה איחוד של כוחות ושכל מכללה נאלצה להתמודד לבדה: "הרבה ביקורת הטיחו בצדק על מערכת החינוך, על האגף להכשרת עובדי הוראה, שאת המנהיגות הזאת לא לקחו לעצמם". אחד המרואיינים מ צ ר על המנהיגות החלשה של הכשרת המורים, ומספר שלמרות הדיבורים על איחוד כוחות, כאשר הגיע מצב הלחץ כל מכללה הייתה לעצמה. שפתו מבטאת את הלך הרוח של העמימות ושל חוסר הארגון, ובמובן מסוים מתאימה את עצמה לתוכן הנאמר: כאשר יש פירוק של דברים כל אחד מחפש מוצא לעצמו, והרבה אנשים התחילו לנהל משא ומתן עצמאי לעצמם שלכל הפחות... אני רוצה להצהיר, וזה הביא גם תוצאות שגם כן לא היה אה... איזה מרכוז של כוחות... במפגשים של הארגון כל אחד דיבר שצריכים להיות ביחד אבל המציאות היא שכאשר היה הלחץ מבחוץ, שכבר אולי הוכיח על איזה בקעים מבפנים מראש, אז כמובן שזה נתן לזה הרבה דברים. התחושה של חוסר מנהיגות במסגרת הכשרת המורים, הן בתוך המכללה עצמה והן במסגרת הבין-מכללתית, לא אפשרה לתת תשובה הולמת ומקצועית להמלצות דוח דוברת. לעתים הייתה תחושה שכל מכללה שוקדת על דרכי הישרדות ולא על דרכי התמודדות. למצב זה עלולות להיות השלכות על התדמית הציבורית של מורי המורים, ועקב כך - אף על הזהות המקצועית שלהם. הקולות השונים לנוכח ההקשר המקומי: מאפיינים ייחודיים בנוסף להיבטים המשותפים לכל שלוש המכללות, הממצאים מצביעים גם על היבטים ייחודיים לכל מכללה, הנובעים מההקשר הגאוגרפי, התרבותי-חברתי שבו היא מתפקדת. מכללה חילונית במרכז הארץ מתוך הראיונות עולה כי המכללה החילונית במרכז הארץ נכנסה למצב משברי בעקבות השינויים שנדרשו מהמכללות, ובעיקר בגלל האיום של מיזוג עם מכללה נוספת. עבודת הוועדה ופרסום דוח דוברת גרמו לטלטלה ברמה הארגונית והאישית. בדברי המרואיינים הוצגה קשת של תחושות המבטאות לחץ וחרדה קיומית. נמצא שעוצמת התגובות של המשתתפים לדוח בוטאה בהתאם 104 דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

105 למיצובו של כל פרט בארגון. אנשים הנמצאים במקום גבוה בהיררכיה המכללתית )ריכוז מסלול או חוג, תפקידי מחקר או ניהול( הדגישו בדבריהם את הממד המוסדי, הקולקטיבי, ואילו הקבוצה הממוקמת נמוך בהיררכיה המכללתית, אשר המידע לא היה מצוי בידה, הדגישה יותר את הממד האישי והרגשי ביחס לאותו דוח. ראוי להדגיש את היוזמה ואת ההשקעה שהיו נחלתם של אנשי מכללה זו בכל הקשור לעיצוב תפיסה חדשה ולהובלת קו שיחולל שינוי מערכתי, הצומח מהשדה ולא נכפה מלמעלה, כפי שקרה במקרה של דוח דוברת. מכללה חילונית בפריפריה במכללה החילונית בפריפריה היה פער גדול בין הרובד הסמוי לגלוי בכל הקשור להשפעת דוח דוברת. ברובד הגלוי - הריחוק הגאוגרפי היווה מעין חומת מגן עבור המכללה וסייע בידה להציג תדמית של מכללה אוטונומית, השולטת במצב ולא מושפעת מדוח דוברת. אך ברובד הסמוי נחשפו תחושות של חוסר אונים, חרדה וציפייה לקראת "מהפכה" שתשנה סדרי עולם במכללה. מתוך הראיונות עלה הריחוק הפנימי בין קבוצות שונות במכללה, שהתבטא בעיקר באופן המיצוב של האנשים בתוך הארגון: אנשי ההנהלה ובעלי תפקידים לעומת מורים ומדריכים פדגוגיים. עם זאת, ניכר שהמצב המשברי היה נקודת מפנה וזרז לתהליך שינוי מבני ולחשיבה מחודשת על הקיים. ייתכן שבמכללה זו הולך ומתהווה שינוי ממעלה שנייה, שאמור לעצב את הזהות המקצועית הייחודית של המכללה ולאפשר לה להתמודד עם הקשיים העומדים לפתחה. מכללה דתית במרכז הארץ השפעתו של אורח החיים הדתי ניכרת בבירור בשיח המרואיינים של מכללה זו. המרואיינים, המשלבים בראיונות ביטויים מן המקורות, רואים את ההוראה כמקצוע בעל שליחות חינוכית, שלא ניתן למדוד אותו במונחים עסקיים שאפיינו את דוח דוברת. הם מרגישים "גאוות יחידה", ורואים את עצמם שייכים לקולקטיב בעל זהות ייחודית משלו. בניתוח השיח של המרואיינים בלטו בהיעדרם ביטויי ביקורת כלפי ההנהלה, תופעה שבלטה מאוד במכללות החילוניות. לעומת זאת נמצאה ביקורת חריפה ומרירה, המלווה ברגשות שליליים קיצוניים, כלפי גורמים חיצוניים, כגון ועדת דוברת ומשרד החינוך. רוב המרואיינים הדגישו את תחושת הקיפוח והחולשה של המכללות כארגון, והביעו אכזבה מחוסר המנהיגות של המכללות כגוף מאוחד היכול להתמודד עם המשבר. לסיכום, העולם הפרשני שנבנה הבליט את הנושאים המשותפים לשלוש המכללות, אשר עלו מתוך ניתוח השיח הגלוי והסמוי. דברי המרואיינים היו גדושים בסתירות ובניגודים, שהעידו על קיומם של מסרים סמויים, אשר הצביעו על מצב משברי ששלוש המכללות נתונות בו. זוהו אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 105

106 רגשות איום קיומי, חרדה וחוסר אונים לנוכח האיום שהציבה ועדת דוברת על הזהות המקצועית של המרואיינים. בנוסף לכך הניתוח הבליט את קיומן של קבוצות השתייכות בתוך המכללות, שהמשבר אף הגביר את הריחוק ביניהן ויצר מתח וניכור. כל קבוצה כזו הייתה צריכה להתמודד עם השינויים שהונחתו עליה מלמעלה,)top-down( ובהתאם לכך לגבש לעצמה זהות מקצועית חדשה. מתקבל הרושם כי העברת המידע סביב עבודת הוועדה לא הייתה מאורגנת, ואנשים חשו עמימות שלא אפשרה להם לפעול ולהגיב. המצב המשברי אף השפיע על דרכי ההתמודדות של המכללות עם המלצות דוח דוברת. ניכרו פסיביות, חוסר יוזמה והעדר גיבוש של מדיניות מכללתית לנוכח השינוי החיצוני. מדברי המרואיינים עולה אף אכזבה בנוגע לעובדה שלא התגבשה מדיניות ארצית של הכשרת המורים, וכל מכללה נאלצה להתמודד עם השינוי לבדה. ניתוח הממצאים מדגיש אף את הקווים הייחודיים לכל אחת משלוש המכללות. בעוד במכללות החילוניות אנשים הביעו ביקורת ורגשות שליליים כלפי המתרחש במכללה, ובראש ובראשונה כלפי הנהלת המוסד, הרי במכללה הדתית לא נמצאה כל ביקורת כלפי ההנהלה. לעומת זאת ממכללה זו הופנו רגשות שליליים ותחושות חרדה כלפי גורמים חיצוניים: ועדת דוברת ומשרד החינוך. דיון ניתוח השיח מספק תשובה לשאלה ששאלנו: כיצד ממצבים מכשירי המורים את עצמם לנוכח התמורות שחלו בעקבות דוח דוברת? הדיון בממצאים יעוגן בסוגיות אחדות: 1. הקולות השונים שבאמצעותם המורים ממצבים את עצמם לנוכח דוח דוברת: הקול הקולקטיבי והקול האישי. 2. השונות ברכיבי הזהות המקצועית אצל מורי המורים בעידן של שינויים. 3. הקמת ועדת דוברת כאירוע המאיים על הזהות המקצועית של מורי המכללות. 4. המבנה הארגוני של המכללות לנוכח השינויים הנכפים מלמעלה. הקולות השונים שבאמצעותם המורים ממצבים את עצמם לנוכח דוח דוברת: הקול הקולקטיבי והקול האישי מה בין התדמית הציבורית לזהות המקצועית של מורי המורים? בבואנו לדון בקולות השונים אשר באמצעותם המורים ממצבים את עצמם לנוכח דוח דוברת, עלינו לחזור לעניין התדמית הציבורית )face( אשר נדונה בהרחבה במבוא )1967.)Goffman, חלק מהתדמית הציבורית של המרואיינים היא הזהות המקצועית שלהם, שכן היא חלק מתפיסת העצמי המתגבשת במהלך התנסויותיהם ופועליהם. גופמן טען כי התדמית הציבורית מציגה 106 דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

107 את ה"עצמי" בפני ה"אחרים" במהלך האינטראקציה, וכי האדם שואף לשמר את תדמיתו החיובית. על פי קולדרון וסמית )1999 Smith,,)Coldron & הזהות המקצועית מורכבת משני רכיבים: )1( תפיסת העצמי הנגזרת מהחומרים שהמורה עצמו רואה כחשובים בעבודתו ובחייו המקצועיים, וזאת על סמך התנסויותיו והרקע האישי שלו. )2( תפיסת האחרים הנבנית על סמך התפיסות והציפיות של הזולת. כאן הכוונה לגורמים חיצוניים, כגון: מערכת החינוך, הנהלת המוסד וכדומה. במקרה הנוכחי ועדת דוברת נתפסת כגורם חיצוני המשפיע על הבניית הזהות המקצועית של מורי המורים בישראל. בהקשר זה נרצה לטעון, כי התדמית הציבורית שהאדם תובע לעצמו במהלך האינטראקציה מכילה את שני הרכיבים של הזהות המקצועית: הן את תפיסת העצמי והן את תפיסת האחרים, שכן, על פי גופמן, האדם בונה לעצמו דימוי בעיני האחרים על פי בחירתו ורצונו הוא. דהיינו, האדם קובע בהתנהגותו ובפעולותיו איזו תדמית תהיה לו בעיני האחרים, ולכן עליו להיות מודע לשני רכיבי הזהות המקצועית: הן זה שהוא בונה לעצמו ועל פיו תופס את עצמו, והן התפיסות והציפיות שלו בעיני האחרים. להבנתנו, פעילות הגומלין בין שני רכיבים אלו והזיקה ההדדית ביניהם הן אלה שבונות את התדמית הציבורית של המרואיינים, כאשר הם ממצבים את עצמם מול המראיינת )בקדמת הבמה(. הקול האישי והקול הקולקטיבי - סמוי וגלוי הסתירות והניגודים שעלו מתוך הממצאים עשויים להצביע על מתח דיאלקטי בין תפיסות העצמי לבין תפיסות האחרים בזהות המקצועית. מתח זה, אשר בא לידי ביטוי בשני קולות, רומז על סימני שאלה בכל הקשור לתפיסת הזהות המקצועית של מורי המורים. ניתן לראות כיצד אנשי המכללות ממצבים את עצמם בשני קולות על הבמה הציבורית שיצר הריאיון המחקרי: הקול הקולקטיבי מנסה לשדר "עסקים כרגיל". קול זה בא לידי ביטוי בדרך כלל באופן גלוי, ומנסה להציג בבטחה את המכללה כגוף עצמאי ומתפקד כהלכה. קול זה, הנשמע לעתים קרובות מפי אנשי הנהלה ובעלי תפקידים, נעדר רגשות, וח צי הביקורת שלו מופנים לכיוון גורמי חוץ, כגון ועדת דוברת ומשרד החינוך. כפי שראינו בניתוח הממצאים, הקול הקולקטיבי מאופיין בשפה תקנית, רהוטה, מאופקת, מרוחקת מעט. ניכר שימוש רב בגוף ראשון רבים )שפת "אנחנו"(. התכנים של הקול הזה הציגו את המכללה באור חיובי, והפנו ביקורת, כאמור, כלפי גורמי חוץ. הדבר בלט בעיקר במכללה הדתית, שם המרואיינים יצאו מגדרם כדי לתאר את הפן החיובי של המכללה, ולעומת זאת ח צי הביקורת שהפנו לכיוון ועדת דוברת ומשרד החינוך היו חריפים ביותר. הקול הקולקטיבי, הבוקע מ"קדמת הבמה", מציג זהות מקצועית המתחשבת בתפיסות ובציפיות של האחרים יותר מאשר בתפיסות העצמי. הוא מייצג בצורה דומיננטית יותר את הפרספקטיבה אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 107

108 של הזהות המוסדית, זו הנקבעת על פי התפקידים שהאדם ממלא בחברה, ומתחשבת יותר בהגדרות הפורמליות של התפקיד ) )Gee, הקול האישי בא לידי ביטוי באופן מהוסס וסמוי, חרד וחסר אונים. קול זה צץ ועולה, לעתים ללא מודעותו של המרואיין, לנוכח האיום שהציבה ועדת דוברת על הזהות המקצועית של המרואיינים. הוא נשמע לעתים קרובות מפי קבוצת ההוראה וההדרכה, מלא רגש, ומבטא קונפליקטים במכללה תוך הבלטת מתח וניכור בין הקבוצות השונות שבה. הקול האישי מאופיין בשפה מקוטעת, מלאת חזרות, לא ממוקדת, גדושה בביטויים רגשיים. ניכר שימוש בגוף ראשון יחיד )שפת "אני"(. התכנים של הקול האישי הציגו רגשות שליליים וקונפליקטים הקשורים למכללה, וכללו ביקורת כלפי פנים, למשל כלפי ההנהלה, בכל הקשור להתנהלות הקשורה לדוח דוברת, לחשש מקיצוצים ומפיטורים. הקול האישי, הבוקע מ"אחורי הקלעים", מציג זהות מקצועית המתחשבת ברכיב של התפיסה העצמית יותר מאשר בתפיסת האחרים. יצירת זהות זו היא מהלך דינמי, שבו הפרט מאשר לעצמו או מתלבט לגבי מי הוא ומהי זהותו )202.p.)Zembylas,,2003 קול זה מייצג באופן בולט יותר את הזהות הטבעית identity(,)nature שבה האדם הוא מה שהנו בשל הטבע שלו ולא על פי בחירתו )ראו את המודל של ג'י:.)Gee, מן הסתם, הקול האישי מציג מעורבות רגשית חזקה יותר בכל הקשור למיצוב הפרט בתוך המערכת. מעורבות רגשית זו הובילה לתחושות של לחץ וחרדה, המאיימות על זהותם המקצועית של המרואיינים. לא ניתן לשייך את הקולות השונים של המרואיינים באופן דיכוטומי, אך ניתן לומר, במידת מה של זהירות, כי הקול האישי, המהוסס, נשמע בצורה בולטת יותר בפי המורים והמדריכים הפדגוגיים, ואילו הקול הקולקטיבי, הגלוי והבוטח, שכיח יותר אצל אנשי ההנהלה ובעלי התפקידים. ניתן לראות זאת בעיקר בפרק המנתח את הריחוק התוך-ארגוני )ראו ניתוח הממצאים(. עם זאת, בחלק גדול מן הראיונות הקול האישי שזור בתוך הקול הקולקטיבי ולהפך. במקרים שבהם הופיעו שני הקולות באותו ריאיון, בדרך כלל הקול הקולקטיבי הופיע בתחילת הריאיון, ואילו הקול האישי הופיע לקראת סופו. המחשה לכך ניתן לראות בניתוח הממצאים, כאשר המרואיין פותח את הריאיון בקול הקולקטיבי )בהציגו שליטה במצב(, ובהמשך מתמוססת החזות הבטוחה ומופיעים גילויי חרדה ולחץ )ראו למשל פרק הסתירות(. בהכירנו את הצורך בשמירה על התדמית הציבורית )1959 )Goffman, נוכל להבין את המתח הדיאלקטי שנוצר בין שני הקולות שהופקו במהלך הראיונות. ראיונות אלה נערכו בחסות מכון מופ"ת, בצל דוח דוברת, ובשל כך ניתן לראותם כאירועי שיח פורמליים וציבוריים. יש להניח שהמרואיינים שאפו לשמור על תדמית ציבורית חיובית, הן במיצוב האישי שלהם מול המראיינת )העורכת מחקר במסגרת מכון מופ"ת( והן במיצוב האישי שלהם בתוך המכללה. כפי הנראה, 108 דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

109 המרואיינים בקבוצת הניהול הבינו את הסיטואציה של הריאיון באופן אחר מאלה שאינם בעמדה ציבורית. הריאיון, על פי תפיסתם, הנו אירוע המתקיים בזירה ציבורית, בקדמת הבמה, שבה כל דבר שאדם אומר ועושה משפיע על התדמית הציבורית שלו. משום כך היה להם חשוב להציג תדמית ציבורית חיובית של המכללה באמצעות הקול הקולקטיבי, המציג, כפי שטענו קודם, אף את הזהות המקצועית של המכללה. הדבר התבטא באמצעות משאבי מיצוב לשוניים שתאמו את מטרות השיח שלהם ואפשרו להם לשמור על הטריטוריה שלהם בפני המראיינת )& Brown.)Levinson, 1987; Scollon & Scollon, 1995 הצורך לשמור על התדמית הציבורית יכול להסביר את הניסיון של המשתתפים לבטל את הקול האישי, החרד וההססני, ולהשתמש בקול הקולקטיבי. בחלק מן הראיונות בקעו סדקים בתדמית הזאת לקראת סוף הריאיון, בעת שהגיח לפתע באופן לא מפורש הקול האישי, והכיל רגשות שליליים, שלא עלו בקנה אחד עם התדמית הציבורית שהמרואיינים רצו להציג. בקבוצת ההוראה וההדרכה ניתן היה לחוש ביתר קלות במטוטלת הזאת שבין הקול הקולקטיבי לקול האישי, כאשר על פי רוב הקול האישי הכריע את הקול הקולקטיבי. אנשי קבוצה זו, החשופים פחות לאינטראקציות פורמליות וציבוריות, הביעו את החרדות ואת הדאגות שלהם בצורה ישירה יותר. הקול האישי בא לידי ביטוי ברגשות העזים שעלו במהלך הראיונות, כפי שראינו בניתוח הממצאים. השונות ברכיבי הזהות המקצועית אצל מורי המורים בעידן של שינויים ניתן לומר כי השינויים שנכפו על המכללות, שרפורמת דוברת הייתה רק האחרונה שבהם, הולידו אצל מורי המורים את הצורך לשנות את מרכיבי הזהות המקצועית. מכיוון שכל מורה ומורה הגיע למשבר זה עם זהות מקצועית שונה, אף ההתמודדות עם הצורך לשנות את רכיבי הזהות המקצועית הייתה שונה. דהיינו, המורה הפרט חייב לעמוד ולהתמודד עם הזהות החדשה שלו, ובמקביל - לעמוד גם מול הזהויות החדשות של המורים האחרים, הממוצבים במקומות אחרים. מצב זה עלול ליצור מתח ובלבול, והללו באו לידי ביטוי בניתוח הממצאים )ראו הסתירות והניגודים, תחושת חוסר האונים וכן דרכי ההתמודדות(. בניסיון לזהות תת-זהויות שונות אצל המרואיינים מצאנו שונות תוך-מכללתית, המצביעה על רכיבי זהות שונים בתוך המכללות, ושונות בין-מכללתית, המעידה על רכיבי זהות שונים בין המכללות השונות, בהתאם לאופייה ולתרבותה של כל מכללה. שונות תוך-מכללתית בגיבוש הזהות המקצועית נראה, כאמור, כי קיימת שונות בגיבוש מרכיבי הזהות המקצועית בין הקבוצות השונות שנוצרו במכללות החילוניות: אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 109

110 1. אנשי ההנהלה מול המורים והמדריכים כפי שצוין בפרק המתאר את הריחוק הארגוני במישור ההיררכי, הקבוצה של המורים והמדריכים לא הרגישה שותפה במידה מספקת לדיונים ולפעולות שנעשו סביב המלצות דוח דוברת. מרכוז הידע בידי אנשי ההנהלה וחוסר הבהירות בהעברת המידע בתוך המכללות גרמו לאובדן תמיכה של אנשי הסגל, בעיקר של המדריכים הפדגוגיים. אלה מרגישים שבמצב תקשורתי זה הם אינם מסוגלים לממש את זהותם המקצועית, על הערכים והעמדות הכלולים בה )& Elliot Day,.)Kington, מדריכים פדגוגיים מול מורי הדיסציפלינה כאמור, בין שתי קבוצות אלה קיים פער גדול בין רכיבי הזהות המקצועית: אצל המדריכים הפדגוגיים תת-הזהות השלטת הנה של המומחה הפדגוגי )2000 Vermunt,,)Beijaard, Verloop & שבה חשובה התקשורת הבין-אישית עם הסטודנטים, אישיותו של המדריך, הדוגמה האישית שהוא נותן וכן עיסוק בבעיות מוסריות וחינוכיות. מרכיבים אלו, אשר הם בעלי צביון ערכי ואישיותי, לא באו לידי ביטוי בצורה בולטת בהמלצות ועדת דוברת. לעומתם אצל המורים הדיסציפלינריים תת-הזהות השלטת היא המומחיות בתחום הדעת. תת-זהות זו, המכילה רכיבים "מקצועיים", כגון שליטה בידע ופיתוח החשיבה, הולמת את דרישות ועדת דוברת, ולכן מורים אלה חשו פחות תסכול ואיום לנוכח המלצות הוועדה. שונות בין-מכללתית בגיבוש הזהות המקצועית הזהות המקצועית נובעת מהתרבות, מהאקלים ומהאידאולוגיה שבהם המורה מתפקד. משום כך יש להניח שבמכללות בעלות תרבויות שונות ייווצרו זהויות שונות. בניתוח הממצאים הצגנו את ההיבטים הייחודיים של שלוש מכללות לנוכח ההקשר המקומי, התרבותי-חברתי שבו כל מכללה מתפקדת. בפרק זה ננסה להראות כיצד היבטים ייחודיים אלה משפיעים על גיבוש הזהות המקצועית, על פי המודל של ג'י ) )Gee, במכללה דתית במרכז הארץ: הפרספקטיבה הדומיננטית היא זהות הזיקה identity(,)affinity הבאה לידי ביטוי בצורך להשתייך לקבוצות זיקה שונות, במקרה שלנו הצורך להשתייך לקהילה דתית, כאשר הערך של האמונה עומד מעבר לתפקידים, להישגים ולאינטראקציות בין-אישיות. כפי שציינו בפרק הממצאים, שיח המרואיינים במכללה זו הושפע מאוד מהתרבות של המכללה, שהודגשו בה האמונה והערכים, וההוראה נתפסה כשליחות חינוכית. רוב המרואיינים הציגו את עצמם כשייכים לקולקטיב בעל זהות ייחודית משלו. במכללות החילוניות )במרכז הארץ ובפריפריה(: ניתן לזהות שתי פרספקטיבות דומיננטיות מתוך המודל של ג'י: זו של הזהות המוסדית identity( )institutional וזו של זהות השיח identity(.)discourse הזהות המוסדית באה לידי ביטוי בניסיון של המרואיינים להגדיר מחדש 110 דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

111 את התפקידים שהם ממלאים בתוך המוסד )מדריך פדגוגי, מרכז מסלול, מורה חוקר וכדומה(. זהות השיח באה לידי ביטוי בהישגים, בעמדות ובתכונות, כפי שהם מזוהים על ידי האחרים וכפי שהם נוצרים ונשמרים באינטראקציות השיח עם האחרים ) )Gee, לדעתנו, כאן נעוץ הקושי שהביעו המרואיינים באמצעות שפה פיגורטיבית, המביעה רגשי חרדה ואיום קיומי, אשר באה לידי ביטוי פעמים רבות בסתירות ובניגודים במהלך הריאיון עצמו. שכן ברכיב זה של הזהות המקצועית תפיסת האחרים היא זו השלטת בעיצוב הזהות המקצועית, ואותם "אחרים" )במקרה שלנו אנשי ועדת דוברת ואנשי משרד החינוך( מעלים לקדמת הבמה היבטים מקצועיים שלא עולים בקנה אחד עם תפיסת העצמי שגיבשו מורי המורים במכללות, כמו: הדרישה הפורמלית לתואר שלישי, הדגשת הידע הדיסציפלינרי על חשבון מרכיבים אישיותיים במלאכת ההוראה ועוד. קונפליקט זה בין שני מרכיבי הזהות המקצועית, בין תפיסת העצמי לבין תפיסת האחרים, עלול לפגוע בתחושת המסוגלות העצמית 5 ובמידת שביעות הרצון והגאווה המקצועית של מורי המורים, ולגרום למעורבות רגשית קיצונית. הקמת ועדת דוברת כאירוע המאיים על הזהות המקצועית של מורי המכללות הקמת ועדת דוברת הייתה אירוע חיצוני שנגע לקידום המקצועי של מורי המכללות ואיים על הזהות המקצועית שלהם. ניתן לתייג אירוע זה כשינוי ממעלה שנייה, המכוון לשנות מהותית את מבנה המערכת בארבעת המישורים: הפורמלי, הקוגניטיבי, ההתנהגותי והרגשי )ראו ואצלוויק, ויקלנד ופיש, 1987, בפרק המבוא(. מורי המורים במכללות הנחקרות, ובעיקר קבוצת המורים והמדריכים הפדגוגיים, פירשו את האירועים האחרונים כחוסמים את קידומם המקצועי וכמהווים איום על מימוש מטרותיהם. גיבוש הזהות המקצועית מלווה במעורבות רגשית גבוהה Verloop,( Beijaard, Meijer & 2004(, אשר לעתים מסייעת בקידום תהליכי שינוי ולעתים בולמת אותם. במחקרנו הדבר התבטא בקול האישי, אשר הופיע מאחורי הקלעים, באופן לא מתוכנן ולעתים לא מודע, והיה מלווה בשפה מלאת רגש ומעורבות, אשר הביעה תחושת איום קיומי וחוסר אונים. ניתן להניח כי האיום, שהחל עם הקמת ועדת דוברת והמשיך עם המלצותיה, חל בתחילה על הרכיב של תפיסת האחרים את הזהות המקצועית, ולאחר מכן חלחל לתחום תפיסת העצמי, דבר שאיים על תחושת המסוגלות העצמית של מורי המורים )2005 Kington, )Day, Elliot & והקשה עליהם את קבלת המלצות הוועדה. 5. מסוגלות עצמית מוגדרת כשיפוט של אנשים בנוגע ליכולת שלהם לארגן ולהוציא אל הפועל כיווני פעולה הדרושים להשגת סוגי ביצוע נבחרים )1986,Bandura, כפי שמופיע אצל קוזמינסקי, 2004, עמ' 59(. אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 111

112 תחושות קשות אלו אכן ערערו את הזהות המקצועית של מורי המורים, ובעיקר של אלה אשר תפיסת העולם שלהם שונה מהאידאולוגיה המוצגת בדוח דוברת. מדובר בקבוצת המורים והמדריכים הפדגוגיים, אשר הזהות המקצועית שלהם מתמקדת בתת-זהות של המומחה הפדגוגי, המדגישה את תפיסת המחנך, האדם, וזאת בניגוד לתפיסת ועדת דוברת, הנותנת חשיבות יתר לתת-זהות המומחה בתחום הדעת. התחושה של מורים אלו כי זהותם המקצועית לא מספיק "אקדמית", לטעמה של ועדת דוברת, וההרגשה כי הנהלת המכללה אכן נוטה להסכים עם גישה זו, גרמה להם לחוש חוסר קוהרנטיות בין הזהות המקצועית העצמית שלהם לזו שנתפסת בעיני האחרים. כדי לשרוד הם ייאלצו להבנות מחדש את זהותם המקצועית. מערבולת רגשית זו באה לידי ביטוי בשיח שלהם, המציב סימני שאלה בנוגע למיצובם המקצועי בהווה וחושף חוסר ביטחון לגבי עתידם המקצועי. המבנה הארגוני של המכללות לנוכח השינויים הנכפים מלמעלה הדיון בקולות השונים שעלו מתוך הראיונות הביאנו לסרטט קבוצות השתייכות שונות בתוך המכללות, ומכאן לתופעת הריחוק התוך-ארגוני, שהחריפה בעקבות המצב המשברי שנקלעו אליו המכללות. התאוריה הארגונית של ויק )1976 )Weick, מאפשרת לנו להסתכל על המכללות כעל ארגונים בעלי חיבורים רופפים system(,)loosely coupled ומסייעת לנו להבין את תופעת הריחוק התוך-ארגוני שעלתה מתוך ניתוח הממצאים. על פי ויק )2001,)Weick, בארגון בעל חיבורים רופפים כל גוף בתוך הארגון עומד בפני עצמו, ללא תלות והשפעה בחלקים האחרים. שינוי המתרחש בחלק אחד של המוסד אינו גורר בעקבותיו שינוי בחלק אחר )2002.)Davis, שני יתרונות חשובים יש למכללות בעלות חיבורים רופפים: )1( מבנה זה מאפשר חופש פעולה וחופש אקדמי. )2( מבנה מסוג זה מגן על כל חלק מחלקי הארגון מפני משברים בלתי צפויים, שמקורם באירועים המתרחשים באחד מחלקיו )1990 Weick,.)Orton & אך אליה וקוץ בה: למבנה "רופף" זה של ארגון יש גם חסרונות, שבאים לידי ביטוי בעתות משבר: בשל החיבור הרופף בין חלקי הארגון, במצב לחץ נוצר ערפול בערוצי התקשורת, ונוצרת תחושה של אי-ודאות ושל עמימות. מידת התיאום בין המורים להנהלה אינה עונה על הצרכים. התקשורת הבין-אישית אינה זורמת דיה, והמורים שרויים בבידוד מקצועי. מניתוח הראיונות עלה כי המרצים בקבוצת ההוראה וההדרכה לא שותפו בהחלטות וביוזמות השונות של ההנהלה. הם ניזונו משמועות או ממידע שהופץ באמצעי התקשורת השונים. המבנה הרופף של המכללות, שהתבטא באוטונומיה ובעצמאות של כל יחידה, היה בעוכריו. חסרו הלכידות, המנהיגות האקטיבית והמשתפת וכן השקיפות בזרימת המידע. תנאים אלו בולמים תהליכים של למידה משותפת, ביניהם תהליכי עיצוב של הזהות המקצועית של המורים, כמו כן הם עלולים 112 דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

113 לבלום את נכונותם לקבל שינויים. ניתן לומר כי הקונספציה הארגונית של המכללות, שהוכיחה את עצמה כיעילה ובעלת יתרונות רבים בעתות שגרה, גבתה מחיר בתקופה זו של שינוי ומשבר שהתפתח בעקבות דוח דוברת. סיכום הצורך של אנשי המכללות לשמור על התדמית הציבורית שלהם ושל מוסדותיהם ולהציג את המכללה שבה הם עובדים באור חיובי, במקביל לתחושת האיום והחרדה שהציפה אותם ברמה האישית, הביאו את המרואיינים למצב את עצמם בשני קולות, אשר לעתים סתרו זה את זה. הקול הקולקטיבי והקול האישי הציגו את המתח בין תפיסת העצמי לתפיסת האחרים בגיבוש הזהות המקצועית. השינוי שהוצע על ידי ועדת דוברת )המוגדר כשינוי ממעלה שנייה( לא הביא בחשבון את המבנה הארגוני של המכללות, כמו גם את הצורך להתמודד עם רכיבים שונים של זהות מקצועית, עובדה שגרמה למעורבות רגשית גבוהה בקרב מורי המורים, ויצרה מציאות מורכבת שיש להתמודד עמה. קודה בעוד אחת המטרות של ועדת דוברת הייתה להעלות את מעמדם של המורים ושל מכשירי המורים, הרי בדיעבד היא פעלה כנגד תדמיתם הציבורית של המורים ושל מורי המורים, וכפועל יוצא מכך אף פגעה בזהותם המקצועית. מדובר בעיקר בקבוצת המדריכים הפדגוגיים, אשר הזהות המקצועית שלהם מתמקדת בתת-זהות של המומחה הפדגוגי, השונה מהתפיסה המוצגת בדוח דוברת. הדוח הופיע כאשר מעמד המורים היה בשפל, והופעתו הביאה להעמקת שפל זה, בליווי איום קיומי ותחושת חוסר אונים. עם זאת, כדאי להדגיש כי הקמת ועדת דוברת הייתה אירוע משמעותי בשלוש המכללות, אם כי בכל אחת מהן אירוע זה הביא לתמורות ולתהליכים שונים. הדוח הופיע בתקופה קשה ובעייתית הן למערכת החינוך והן למערכת הכשרת המורים )ואולי זו הסיבה להיווצרו(, וככזה - הוא היה טריגר לתהליכים ולהתרחשויות בכל המכללות, גם אם בסופו של דבר נגנז בשל שינויים פוליטיים שהתרחשו בארץ. מצב משברי זה, שבו נמצאת מערכת הכשרת המורים, יכול להוות נקודת מפנה לתהליכי שינוי וצמיחה, כפי שאכן מסתמן בשלוש המכללות. ניתן לסכם ולומר כי ועדת דוברת פגשה את המכללות בשעת משבר, השאירה עקבותיה, ומכאן והלאה המכללות נמצאות על פרשת דרכים, כשבאמתחתן הכוח והפוטנציאל לשנות את הקיים, לקדם ולהבריא את המערכת ולגבש זהות מקצועית ההולמת את המציאות המורכבת בעידן של שינויים. אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 113

114 רשימת מקורות בן-פרץ, מ' )תשס"ב(. הכשרת מורים בישראל בתמורות הזמן. דין וחשבון הוועדה לבדיקת הכשרת המורים בישראל. ירושלים. בק, ש' )2005(. טכנאות כחזון בהכשרת מורים - מבט ביקורתי על הכשרת המורים הטכנית- רציונאלית. באר-שבע: אוניברסיטת בן-גוריון. בר קול, ר' וקופפרברג, ע' )2001(. תחת המטריה הגברית: סיפורי מעבר מהוראה לניהול של מנהלים ומנהלות במגזר הערבי. עיונים במנהל ובארגון החינוך, , ואצלוויק, פ', ויקלנד, ג' ופיש, ר' )1987(. שינוי. תל-אביב: ספריית פועלים. ורדי-ראט, א' )2002(. תפקיד השיח בהבניית המציאות החברתית בכיתת לימוד: מאפייני שליטה ונימוס בשיח המורה. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", האוניברסיטה העברית בירושלים. ורדי-ראט, א' ובלום-קולקה, ש' )2005(. השיעור כאירוע דיבור א-סימטרי: מבט על מבנה ההשתתפות בכיתה הישראלית. בתוך: ע' קופפרברג וע' אולשטיין )עורכות(, שיח בחינוך אירועים חינוכיים כשדה מחקר )עמ' (. תל-אביב: מכון מופ"ת. כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל )2005(. התוכנית הלאומית לחינוך - כי לכל ילד מגיע יותר )דוח דוברת(. ירושלים. לוי, ע' )2000(. ניהול שינוי ארגוני: גישות, שיטות ותהליכים. תל-אביב: צ'ריקובר. לוי, ע' )2008(. ניהול ומנהיגות שינוי וחדשנות. רמת-גן: רימונים. מרי, א' )1990(. התמודדות עם משברים בארגונים, קהילות ועסקים. תל-אביב: גומא. פוקס, א' )1995(. שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך. תל-אביב: צ'ריקובר, גומא-ספרי מדע ומחקר. פוקס, א' )1998(. הפסיכולוגיה של ההתנגדות לשינוי. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן. קוזמינסקי, ל' )2004(. מדברים בעד עצמם סינגור עצמי של לומדים עם לקויות למידה. תל- אביב: יסוד ומכון מופ"ת. קופפרברג, ע' )בדפוס(. "מודל ארבעת העולמות" לניתוח שיח אינטראקטיבי. בתוך: ל' קסן ומ' קרומר-נבו, שיטות מחקר איכותניות. באר-שבע: אוניברסיטת בן-גוריון. קופפרברג, ע' וגרין, ד' )2001(. חקר האני המקצועי באמצעות מיצוב פיגורטיבי: שיטת מחקר איכותית. סקריפט אוריינות: חקר, עיון ומעש, , קופפרברג, ע', ורדי-ראט, א', גרינספלד, ח' וחורין, א' )2007(. מכללות להכשרת מורים ממצבות את עצמן כלפי פנים וכלפי חוץ בעידן של שינוי: שלושה חקרי מקרה. דו"ח מחקר מספר 1. תל-אביב: מכון מופ"ת. 114 דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

115 קרמר, ל' והופמן, י' )1981(. זהות מקצועית ונשירה מן ההוראה. עיונים בחינוך, , שראל, צ' )2006(. ציוני דרך בתולדות חקר השיח מאבקים, הישגים ואתגרים. סקריפט אוריינות: חקר, עיון ומעש, , Bamberg, M. (1997). Positioning between structure and performance. Journal of Narrative and Life History (special issue), 7, Beijaard, D., Meijer, P. C. & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers' professional identity. Teaching and Teacher education, 20(2), Beijaard, D., Verloop, N. & Vermunt, J. D. (2000). Teachers' perceptions of professional idenity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, Ben-Peretz, M. & Kupferberg, I. (2007). Does teachers' negotiation of personal cases in an interactive cyber forum contribute to their professional learning? Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13, Blum-Kulka, S. (1997). Discourse pragmatics. In: T. Van Dijk (Ed.), Discourse as social interaction (pp ). London: Sage. Brown, G. & Yule, G. (1983). Discourse analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, P. & Levinson, S. (1987). Politeness: Some universals in language usage. Cambridge: Cambridge University Press. Carr, D. (1998). Toward a re-evaluation of the role of educational epistemology in professional education of teachers. Philosophy of education - The yearbook 1998 (Online book). University of Illinois. Retrieved July, 25, 1999, from: Chomsky, N. (1968). Language and mind. New York: Harcourt, Brace and World. Clark, H. H. (1996). Using Language. Cambridge: Cambridge University Press. Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: The education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, 19, Coldron, J. & Smith, R. (1999). Active location in teachers' construction of their professional identities. Journal of Curriculum Studies, 31(6), Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. Journal of Teacher Education, 51(3), אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 115

116 Darling-Hammomd, L. (2006). Constructing 21st-century teacher education. Journal of Teacher Education, 57(3), Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Fransisco, CA: Jossey-Bass. Davies, B. & Harre', R. (1990). Positioning: The discursive production of selves. Journal for the Theory of Social Behavior, 20, Davis, N. (2002). SITE: From our society's foundation toward shared leadership for an intercultural future. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 2(2), Day, C., Elliot, B. & Kington, A. (2005). Reform, standards and teacher identity: Challenges of sustaining commitment. Teaching and Teacher Education, 21(5), Douglas, J. D. (1976). Investigative social research. Beverly Hills, CA: Sage. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton. Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research, 38(1), Foucault, M. (1977). Discipline and punish: The birth of the prison. New York: Vintage. Fullan, M. (1993). Changes forces probing the depths of educational reform. U.K: The Flamer Press. Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3 rd ed.). London: Routledge Falmer. Gee, J. P. ( ). Identity as an analytic lens for research in education. In: W. G. Secada (Ed.), Review of research in education (vol. 25, pp ). Washington, DC: American Educational Research Association. Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. New York: Anchor Books. Goffman, E. (1967). Interaction ritual: Essays on face to face behavior. New York: Doubleday. Goffman, E. (1981). Forms of talk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. 116 דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

117 Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. In: P. Cole & J. Morgan (Eds.), Speech acts, syntax and semantics (Vol. 3, pp ). New York: Academic Press. Gumperz, J. (1982). Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press. Gumperz, J. (1992). Contextualization and understanding. In: A. Duranti & C. Goodwin (Eds.), Rethinking context: Language as an interactive phenomenon (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Holstein, J. A. & Gubrium, J. F. (2000). The self we live by: Narrative identity in a postmodern world. New York: Oxford University Press. Hymes, D. (1972). Models of the interaction of language and social life. In: J. Gumperz & D. Hymes (Eds.), Directions in sociolinguistics: The ethnography of communication (pp ). New York: Holt, Rinehart and Winston. Hymes, D. (1997). Ethnography, linguistics, narrative inequality: Towards an understanding of voice. London: Taylor & Francis. Jaworski, A. & Coupland, N. (Eds.). (1999). The discourse reader. London: Routledge. Kagan, D. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27(1), Kelchtermans, G. & Vandenberghe, R. (1994). Teachers' professional development: A biographical perspective. Journal of Curriculum Studies, 24, Kupferberg, I. & Green, D. (2005). Troubled talk: Metaphorical negotiation in problem discourse. Berlin: Mouton de Gruyter. Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press. Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19, Nias, J. (1989). Teaching and the self. In: M. A. Holly & C. M. McLoughlin (Eds.), Perspectives on teacher professional development (pp ). London: Falmer Press. Orton, J. D. & Weick, K. E. (1990). Loosely coupled systems: A reconceptualization. Academy of Management Review, 15(2), אסתר ורדי-ראט, אריאל חורין, חוה גרינספלד, עירית קופפרברג 117

118 Philips, S. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the Warm Springs Indian reservation. New York: Longmans. Piderit, S. K. (2000). Rethinking and recognizing ambivalence: A multidimensional view of attitudes toward an organizational change. The Academy of Management Review, 25(4), Richardson, V. (1997). Constructivist teaching and teacher education: Theory and practice. In: V. Richardson (Ed.), Constructivist teacher education, building a world of new understanding (pp. 3-14). Washington: The Flamer Press. Saville-Troike, M. (1982). The ethnography of communication. Oxford: Blackwell. Schiffrin, D. (1994). Approaches to discourse. Cambridge, MA: Blackwell. Scollon, R. & Scollon, S. (1995). Intercultural communication: A discourse approach. Oxford: Basil Blackwell. Stake, R. E. (1998). Case studies. In: N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Strategies of qualitative inquiry (pp ). London: Sage Publications. Stake, R. E. (2005). Qualitative case studies. In: N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (3 rd ed., pp ). Thousand Oaks, CA: Sage. Stubbs, M. (1983). Discourse analysis: The sociolinguistic analysis of natural language. Oxford: Blackwell. Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self. In: R. P. Lipka & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development (pp ). New York: State University of New York Press. Titscher, S., Meyer, M., Wodak, R. & Vetter, E. (2000). Methods of text and discourse analysis. London: Sage. Van Dijk, T. A. (1997). The study of discourse. In: T. A. Van Dijk (Ed.), Discourse as structure and process (pp. 1-34). London: Sage Publications. Weick, K. E. (1976). Educational organizations as loosely-coupled systems. Administrative Science Quarterly, 21, Weick, K. E. (2001). Making sense of the organization. Malden, MA: Blackwell Publishers. Zembylas, M. (2003). Emotions and teacher identity: A poststructural perspective. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9(3), דפים 49/ מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים

119 שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים היש למכללות להכשרת עובדי הוראה סיכוי במשחק? מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות תקציר עולמם של המורים רווי בהערכה. מאז ראשית האנושות הערכה היא חלק מתהליך ההוראה. למרות זאת ההתפתחויות העצומות שחלו וחלות במדידה החינוכית, הן מבחינת רמתה המקצועית ובעיקר מבחינת היקף חדירתה למערכת החינוך וההשפעה עליה, שינו אך במעט את תהליכי הערכת התלמידים על ידי המורה בכיתה. יתרה מזאת, אין למורה יכולת להשפיע על אופי ההערכה והמדידה הנעשות על ידי גורמי חוץ במערכת, גם לא כאשר הוא ותלמידיו הם מושאי ההערכה. ההכשרה להערכה ולמדידה שהמורים זוכים לה היא לקויה ביותר, הן בהיקפה והן ברמתה. אם ניתן להסיק על גיבוש זהות מקצועית של מורים על פי ההכשרה שהם מקבלים, הרי הערכה איננה נכללת בזהות זו. הכשרה מקצועית ויצירת זהות מקצועית ניתנות להבנה, במושגי בורדייה,)Bourdieu( כהפנמת השייכות לשדה ורכישת הכלים וסוגי ההון המתאימים למשחק בו. על פי בורדייה, ההון שהמורים אוחזים בו הוא הון תרבותי, ומכאן גם נגזרת זהותם המקצועית. אולם שדה ההערכה, בנוסף להיותו שדה מקצועי, הוא גם שדה כוחני. בשדה ההערכה החינוכית בישראל כמו בעולם, משחקים כוחות פוליטיים משמעותיים ביותר. אולם מושאי ההערכה המרכזיים, שעלולים להיות מושפעים ממעשה ההערכה יותר מכל אחד אחר, קרי המורים, אינם חלק מהשדה, ומיומנויות הערכה למיניהן אינן חלק מזהותם המקצועית. ממצאי המחקר שלהלן מראים שמערכת הכשרת עובדי ההוראה בישראל אינה מעריכה נכון את סוג ההון שהמורים נזקקים לו בשדה ההערכה, אינה תופשת אותו כחלק מזהותם, ואינה מקנה להם אותו, ובכך משאירה אותם חסרי כלים להתמודדות בשדה ההערכה. מילות מפתח: הערכה בחינוך, זהות מקצועית בהוראה, מורי מורים, המכללות האקדמיות להכשרת עובדי הוראה. מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 119

120 מבוא עולמם של המורים רווי בהערכה. מאז ראשית האנושות הערכה היא חלק מתהליך ההוראה )בירנבוים, 1997(. עם התמסדות תהליך ההוראה התמסד גם תהליך ההערכה כחלק מתפקידו של המורה, ולכן גם כחלק מזהותו. מטרת מאמר זה היא לבחון את מקומה של ההערכה בזהותו המקצועית של המורה, כפי שהיא מתבטאת בתהליך ההכשרה. מסוף המאה ה- 19 ואילך תהליכי ההערכה הולכים ומתמקצעים. עבודות כמו של בינה, סטנפורד, גלטון, ספירמן ופירסון, מחדירות למערכת מדידות רחבות היקף and( Guba,)Lincoln, 1989 הדורשות ידע סטטיסטי נרחב שלא היה ועדיין איננו מצוי בידי המורה מן השורה. ככל שהלכו והתפתחו תהליכי המדידה החינוכית, כך התרחקו מתהליך ההוראה של המורה בכיתה ומהישג ידו המקצועית. המדידה החינוכית נדדה מן החינוך אל הפסיכולוגיה, וגם קיבלה שם חדש פסיכומטריקה. בעשורים האחרונים מתרחבים מאוד תהליכי ההערכה החינוכית והמדידה, הן בכמות והן בהיקף ההשפעה שלהם. הם חודרים לחלקים שונים בעולמו של המורה, והשפעתם עליו הולכת וגדלה. המורים עצמם מוערכים בעיקר באמצעות הישגי תלמידיהם, ומעט באופן ישיר. לעומת זאת תהליכי ההערכה שהמורה מקיים בכיתה השתנו מעט מאוד לאורך השנים, והמיומנויות המקצועיות הנדרשות לצורך הערכת התלמיד בכיתה כמעט ולא השתנו. אולם לכל תהליכי ההערכה האלה, גם אלו שנעשים על ידי המורים וגם אלו שנעשים על ידי גורמי מדידה חיצוניים, השפעה על תפקידו ועל זהותו המקצועית של המורה. זהות מקצועית היא הדרך שבה האדם רואה את עצמו כבעל מקצוע. תהליך רכישת הזהות המקצועית הוא תהליך סוציאליזציה שמתחיל בתקופת ההכשרה ועוד קודם לכן )שגיא, גילת וקופפרברג, 2002; 1998 Anderson,.)Volkmann & גם במונחי בורדייה, תהליך ההכשרה חשוב ביותר, מכיוון שתהליך רכישת הזהות המקצועית הוא התהליך שבו היחיד מפנים את ההזדהות עם שדה מקצועי מסוים, לומד את כללי המשחק, ורוכש את ההון הדרוש למשחק יעיל באותו שדה. תהליך ההכשרה המקצועית הוא אם כן תהליך משמעותי ברכישת הזהות המקצועית ובכניסה לשדה המקצועי. תפקיד המורים לחנך וללמד. הם מכשירים את הדור הבא, מקנים לו את הידע שיהיה דרוש לו על מנת להתפתח ועל מנת שבניו ובנותיו יהפכו לחברים תורמים לחברה ולמדינה. אם נשתמש במושגי בורדייה, ההון שמורים אוחזים בו, ההון שמגדיל את סיכוייהם להצליח ולהשתלב בשדה החינוכי, הוא הון תרבותי )1986.)Bourdieu, מתפקיד זה ללמד ולחנך ומההון התרבותי שנקשר לתפקיד נגזרת זהותם המקצועית של המורים. חלק מתפקידו המסורתי של מורה היא להעריך את תלמידיו. כידע מקצועי זהו חלק מההון התרבותי שלו. אך האם המורים רוכשים 120 דפים 49/ שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים

121 די הון תרבותי כדי לשחק בשדה ההערכה? והאם הון תרבותי יש בו די על מנת לשחק בשדה ההערכה? התשובה קשורה לשני היבטים חשובים: האחד אופיו של השדה; והאחר אופייה של ההכשרה. נדון ראשית באופיו של השדה ובאופיו של התחום, ובפרק הממצאים נדון באופייה של ההכשרה. אופיו של השדה - הערכה כשדה פוליטי הערכה בכלל, והערכה חינוכית בכלל זה, למרות היותה תחום עשייה מקצועי ביותר Levin-( )Rozalis, 2003 היא מעשה פוליטי. ראשית, משום שהיא נובעת ממדיניות; שנית, מכיוון שהיא מבטאת מדיניות; שלישית, מכיוון שהיא מזינה מדיניות )1997 Patton, ;)Stake, ;2007 רביעית, משום שמשחק פוליטי והשפעות של יחסי כוחות פוליטיים הם חלק בכל פעולת הערכה )1994 ;)Wholey,,1983 וחמישית, משום שהאופן שבו היא נעשית והקריטריונים שעל פיהם נעשית ההערכה - משפיעים על תפקוד המוערך 1999( Weiss, 1973, 1991,.)Simons, 2006; פטון )1997 )Patton, מגדיר זאת על דרך השלילה: הערכה אינה פוליטית כאשר לאף אחד לא אכפת מהתכנית המוערכת, אף אחד אינו יודע על התכנית המוערכת, כסף אינו מעורב וכך גם כוח וסמכות. כנגזר מכך ברצוננו לטעון, שפוטנציאל ההשפעה של פעולות ההערכה על תהליכי עבודה של מערכת החינוך, וכמובן של המורים, הוא אדיר, ולפיכך טומן בחובו סיכויים וסיכונים רבים. מה קורה לזהות המקצועית של המורה כשהיא פוגשת בהערכה? על מנת לענות על שאלה זו עלינו להתבונן מעט במקומה של ההערכה במערכת החינוך ובהתמודדות עובדי ההוראה עם התחום הזה. במאמר זה נציג בקצרה את כוחה של ההערכה בעולם ככלי לפיקוח וליצירת סטנדרטים. נציג ממצאי מחקר שבוחן את השינויים בשדה ההערכה בישראל ואת מקומה של ההערכה וההכשרה להערכה במכללות להכשרת עובדי הוראה בתוך השדה הזה. בחרנו להשתמש במושגיו של בורדייה, ובעיקר במושג ה"שדה" שלו, לצורך ניתוח שדה ההערכה שלפנינו. נראה לנו שיש במושגיו כדי לשפוך אור ולהסביר את מורכבות הסיטואציה הנוכחית. במושג "שדה" champ( )le מתכוון בורדייה למרחב מובנה שהוא זירה של כוח, אשר מתארגן סביב נושא מסוים, במקרה שלנו - הערכה. מדובר בהקשר ממוסד של יחסים חברתיים, הכולל חוקים, בעלי כוח, היררכיות, עמדות, חזקים וחלשים, ויש חוקיות שבתוכה מתנהלים המאבקים על היתרונות, הרווחים, שאפשר להפיק מהשדה. גם אלו שנאבקים ביניהם על מיקום ועל כוח שותפים להנחת מוצא בנוגע למהות השדה ולכללי המשחק בו. גבולות השדה יכולים להיות נתונים לוויכוח בין אלה שבפנים לבין אלה שרוצים להצטרף אליו. בדרך כלל כל אלו שבשדה י ח ברו יחד כדי לשמר את השדה ולהגן עליו מפלישה חיצונית. בשדה יש יחסים מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 121

122 מתמידים, מתמשכים, של חוסר שוויון, בהיותו מרחב שהוא גם שדה מאבק לשימור או לשינוי יחסי הכוחות הללו )בורדייה, 2005(. 1999, גורם נוסף המשפיע על המבנה החברתי ועל מיקומם וסיכויי הצלחתם של הפרטים בשדות חברתיים שונים הוא מצבור ההון שהם מחזיקים ברשותם. בין סוגי ההון שבורדייה מונה נכללים הון כלכלי, הון חברתי, הון תרבותי והון סימבולי. לפי בורדייה ובדומה למרקס, ההון הכלכלי capital( )economic הנו הון שמומר באופן מיידי וישיר לכסף או שממוסד בצורה של זכויות קניין. ההון החברתי capital( )social מורכב מ"רשת" קיימת או פוטנציאלית של קשרים חברתיים של הפרט עם אנשים בעמדות חברתיות שונות, והוא מומר לכוח פוליטי, ולעתים להון כלכלי. ההון התרבותי capital( )cultural מתבטא בסגנון החיים של הפרט, בתרבות שהוא צורך, וכן בידע שלו וביכולתו להשתמש בסמלי השפה והתרבות ולהעריך אותם ובאמצעותם. ההון התרבותי מומר לכוח חינוכי, להון חברתי ולהון סימבולי, ולפעמים גם לכוח פוליטי ולהון כלכלי )מירו, 2009(. ההון הסימבולי capital( )symbolic הוא הכרה חברתית בכך שיש ליחיד בעלות על סוגי ההון האחרים, והוא ממוסד כתואר של אצילות ויוקרה חברתית. בורדייה מוסיף כי ניתן להתייחס לקשר בין סוגי ההון השונים, כך שצבירתו של הון מסוג אחד עשויה להשפיע על צבירת האחר )1986.)Bourdieu, כאשר אנחנו מדברים על הערכה כשדה פוליטי, עלינו להכיר בעובדה שאינטרסים, אידאולוגיות, מאבקי כוח וקונפליקטים הם חלק מעולם ההערכה, ולא ניתן לנתק אותה מהם. המחשבה שמכיוון שמדובר בתחום מקצועי, שההון המשמעותי בו הוא הון תרבותי Bourdieu,( 1986(, אזי השיקולים שנעשים הם מקצועיים גרידא, היא לפחות נאיבית. כדי לחזק את הטענה הזו, די אם נסתכל במתרחש היום בתחום ההערכה בעולם. גופים פיננסיים גדולים וחזקים וגופים אחרים בעלי השפעה עולמית מעורבים במידה ניכרת בשדה ההערכה. למשל, הבנק העולמי שמקים ארגוני הערכה בכל אפריקה; הממשל הפדרלי בארצות הברית שמכתיב סטנדרטים להערכה ולמחקר; האיחוד האירופי ששולח נציבי הערכה למדינות המצטרפות לאיחוד; ממשלות ברוב מדינות אירופה שמפעילות יחידות הערכה; האו"ם וסוכנויות שונות שלו שגם מפעילים הערכה וגם מקיימים הכשרות למעריכים; ה- OECD ששותף לארגוני הערכה בין-לאומיים חזקים - כל אלו לא עושים זאת משיקולי מקצוע או מכוונות טובות בלבד. המטרות, שלעתים הן מוצהרות חלקית ולעתים אינן מוצהרות כלל, הן מטרות של פיקוח, של הטמעת סטנדרטים שמתאימים או שחשובים לגופים המתערבים, של השתתת תרבות שלטונית, של השפעה על התנהלות של גופים, של ארגונים, של מערכות ואף של ממשלות, של פיקוח על זרימת כספים ועל אופני הוצאתם, ובמקרים לא מעטים גם של קולוניאליזם תרבותי. מדוע? מכיוון שלצד יתרונותיה הרבים ותחת אצטלת המקצועיות, פעולת ההערכה משמשת גם כלי יעיל להשגת היכולת לשלוט בתהליכים חברתיים, פוליטיים וכלכליים רחבי היקף )בורדייה, 2005; 1986.)Bourdieu, 122 דפים 49/ שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים

123 בעקבות הזרמת הכספים הגדולה והפעילויות להקמת גופי הערכה ולהטמעת ההערכה קמו גופי הערכה רבי עוצמה )כדוגמת - NONIE התארגנות שמאחדת בתוכה שבעים ארגונים, ביניהם מחלקת ההערכה של האו"ם, הבנק העולמי, ה- OECD-DAC, לצד ארגונים לאומיים במדינות מתפתחות(, שמכתיבים במידה רבה את שאלות ההערכה ואת אופני ההערכה בחלק ניכר מהגופים האלה )ראו למשל: או אם כן, תחום ההערכה הוא בעל חשיבות רבה ברמה של ארגוני העל הבין-לאומיים, כמו גם בקרב ממשלות וסוכנויות אחרות. מדובר בשדה כוחני מאוד, שהון כלכלי, פוליטי וחברתי משמשים בו בערבוביה, ושגם הדיונים המקצועיים בו משוקעים במאבקים סימבוליים ואחרים 2009( Cousins,.)Levin-Rozalis, Rosenstein & השפעותיו של תהליך ההערכה מדוע ההערכה חשובה כל כך לכל בעלי העוצמה האלה? מכיוון שלדרך שבה היא נעשית, לשאלותיה, לכלים שלה, לקריטריונים ולסטנדרטים שלה, ליחסי הכוח שבין המעריך למוערך ושבין יוזם ההערכה למוערך וליחסי האמון ביניהם לכל אלה יש השפעות מרחיקות לכת על הדרך שבה פועל ויפעל המוערך )מושא ההערכה(, בין אם זהו ארגון, מורה, תלמיד או מערכת שלמה. בדרך כלל נוטים לחשוב על השפעות ההערכה במונחים של שימוש בממצאיה, של למידה מהם ושל שיפור בעקבותיהם. רבות כבר נחקר ונכתב על ההשפעות החיוביות האלה ועל הדרך הטובה ביותר להשיגן Rosenstein,( Henry & Mark, 2003; Levin-Rozalis & 2005; Mark & Henry, 2004; Patton, 1997; Preskill & Torres, 1999, 2000; Preskill, Mattews, 2003,)Zuckerman & אולם זהו רק כיוון אחד של השפעה. כיוון השפעה אחר, שלעתים נוטים לשכוח אותו, הוא הכיוון של "התוקף ההשלכתי" validity( )consequential של בחינות, של הערכה ושל מדידה. בתוקף השלכתי הכוונה להשפעות הישירות או העקיפות של עצם השימוש בהערכה ובמדידה; להשלכות של השימוש באופן מסוים של הערכה לעומת אופן אחר; או להשלכות החברתיות, הארגוניות או האישיות של עצם השימוש בהערכה, במדידה או בבחינה. מטרת ההערכה היא תמיד להשפיע. הלא גם למידה מהערכה זו השפעה. אבל ההשלכות האלה, שקיימות תמיד באופן כזה או אחר, מחייבות אותנו לנקוט משנה זהירות באופן שאנחנו בוחנים. זאת החל בתוקף ובמהימנות של כלי הבחינה עצמם וכלה בהבנה של המערכת הסובבת את מהות הבחינה ואת השלכותיה. אנחנו מכירים השפעות בלתי צפויות גם ברמה האישית של הנבחנים: השפעה על תחושת היכולת של התלמידים, על דימוים העצמי ועל המוטיבציה שלהם בעקבות בחינות מסוגים שונים וכן על הדימוי שלהם בעיני מוריהם והוריהם. מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 123

124 הנושא הזה של תוקף השלכתי נדון רבות בספרות שעוסקת בהערכה ובמדידה בכלל, ובחינוך בפרט Howe,( Cuban, 2007; Doran, 2003; Greenwald, Nosek & Sriram, 2006; 2005; Jennings & Rentner, 2006; Jones & Olkin, 2004; Koretz, 2003; Messick, Sarason, 1998,1989; Patel & Russon, 1999; וזוהי רשימה חלקית(, וההשפעות הן לעתים רחבות הרבה מעבר למורה, לתלמיד או אפילו לבית הספר. גם אם הדיון מתלהט בשנים האחרונות, הנושא אינו חדש לחוקרי חינוך ולמעריכים, כמו גם לאנשי החינוך עצמם )ראו לדוגמה את ספרם של ג'ונס ואולקין, שנקרא ]בתרגום חופשי[: גיליון הציונים של האומה, התפתחות ונקודות מבט National Assessment of קיימת למשל טענה, כי ארגון ה-.)]Jones & Olkin, 2004[ (NAEP(,Educational Progress שהוקם בארצות הברית בשנות השישים, ושתפקידו המוגדר לספק מידע על מצב החינוך למעצבי המדיניות, הפך מגוף מקצועי מאוד, שאמור לעסוק בדיווח למקבלי החלטות, לגוף קובע סטנדרטים )2004 Olkin,.)Jones & סטנדרטים אמורים להיקבע על ידי קובעי מדיניות החינוך, ולא על ידי אלה שבודקים את ביצועי מערכת החינוך ומדווחים עליהם. מתברר שכשיחסי הכוח בין הבודקים )מעריכים, מודדים( לבין קובעי המדיניות אינם מאוזנים, הגבולות הופכים לבלתי ברורים, במקרה הטוב. באחת הישיבות הראשונות של NAEP הביעו המשתתפים חששות בנוגע לסכנות האפשריות של פעילותם. בעיקר בלטו שלושה נושאים )בתרגום שלנו(: "הבחינות עשויות להשפיע על התפיסות של חברי קונגרס, של הציבור ואפילו של מחנכים בשאלה מה הן סוגיות חינוכיות ראויות... ברור שהקבוצה שתחבר את הבחינות תקבע במובנים רבים את הסטנדרטים החינוכיים... ברור מאליו שלמורים תהיה נטייה ללמד לבחינה" )55.p.)Jones & Olkin,,2004 תופעה זו של הקצאת זמן להכנה למבחנים קובעים, במקום להקדיש את הזמן להוראה שוטפת של תכנית הלימודים, תוארה בין היתר בדוח מפורט שהוכן בלוס אנג'לס )2005.)Lazear, וידועות גם תופעות אחרות. ידוע על מקרים שבהם מורים שידעו ששכבת הגיל שלהם נבחנת בבחינות ארציות ערכו יותר שינויים בתכנית הלימודים ממורים שלא היו חלק מהקבוצות הנבחנות )2003 ;)Doran, או תלמידים עם לקויות למידה או עם בעיות אחרות "הוצאו" באופן מלאכותי מהמדגמים )2003.)Koretz, וזאת בלי להזכיר את הסוד הגלוי, שהערכות חיצוניות קשורות בחוסר יושר של תלמידים, של מורים ושל מנהלים, החל ממסירת תשובות לילדים וכלה בבתי ספר שמנסים להפחית את מספר התלמידים החלשים העונים על משימות ההערכה, ומנחים אותם להיעדר בימי הבחינות כך שהציונים הבית ספריים יהיו גבוהים יותר מאשר לו תלמידים אלו היו נוכחים 2000( Kohn,.)Kellaghan & Greaney, 2001; הוויכוח בארצות הברית בנוגע לתכנית הלאומית (NCLB(,No Child Left Behind המצוי כיום בעיצומו, הוא דוגמה טובה נוספת להשפעה של הערכה על מדיניות ועל עשייה חינוכית 124 דפים 49/ שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים

125 )2005.)McDonnell, בנוסף לוויכוח המקצועי והאתי שלא נרחיב בו, ישנה כאן נקודה חשובה שאין להתעלם ממנה. המתודולוגיה שמוכתבת לבדיקת התכנית הלאומית הזו )בדיקה במערכים ניסויים עם הקצאה אקראית: )Randomized Control Trials - RCT מכתיבה את אופי ההתערבות החינוכית, במקום ההפך. במקום שההתערבות החינוכית תיעשה על סמך שיקולים חינוכיים ומקצועיים תוך לקיחה בחשבון של שיקולים רלוונטיים נוספים הקשורים לסיטואציה שבה התכנית פועלת )אופי האוכלוסייה, היישוב, בית הספר, סגל הוראה וכדומה(, התכנית נבנית על פי שיקולים מתודולוגיים של אנשי המקצוע שאמורים להעריך אותה )ראו גם American.)Evaluation Association, 2003 כל התופעות האלה ואחרות אינן קשורות לאיכות ההערכה ולממצאיה אלא להשפעות הסביבתיות שיש לעצם העובדה שנעשית הערכה כזו או אחרת. כאשר אין למערכת החינוך סטנדרטים וקריטריונים ברורים, ואלה שישנם מתחלפים חדשות לבקרים, כפי שקורה בישראל, אותה קבוצה שבונה את המבחנים קובעת בעל כורחה את הסטנדרטים החינוכיים. כאשר אין תכנית לימודים ברורה ואין מטרות חינוכיות מוגדרות, הבוחנים והמודדים הם אלו שקובעים בעיני הציבור וגם בעיני קובעי המדיניות את הגבולות הרצויים של נושאי הלימוד ושל תוכניהם. התפתחות ההערכה בישראל המושג "הערכה" החל מחלחל בישראל מאוחר יחסית, בתחילת שנות השבעים )הלוי, 2009(. הקורסים הראשונים בהערכה ניתנו בישראל ב- 1979, מאוחר בהשוואה לעולם המערבי, ומאז התחום מתפשט ומתרחב בארץ לאורך השנים )איל"ת, 2002; שוחט-רייך, 2006; Levin- Shochot-Reich, 2008.)Rozalis & בשונה מארצות הברית, מקנדה ומחלקים נרחבים באירופה, שם צמח תחום ההערכה בלחץ ממשלתי וכתגובה לשינויים ולצרכים מדיניים ופוליטיים, בישראל צמחה ההערכה כתגובה לצורך של השדה. במילים אחרות, צמיחת התחום של הערכת התכניות בישראל הייתה באופן כמעט מוחלט בעקבות דרישות של קרנות פרטיות, בעיקר מחו"ל )כפיר וגולן-קוק, ;2000 נבו, ;2001, ; Guba, Chianca, 2004; Renzulli, 1975,)House, ;1993 או בעקבות יוזמות של יחידים )הלוי, 2009(. רק בשנים האחרונות ההערכה זוכה לאימוץ חלקי מצד סוכנויות שלטוניות שונות )המלצות ועדת היישום לשילוב הערכה פנימית בבית הספר, תשס"ה;.)Schwartz, 1998 תחום החינוך הוא התחום היחיד שקיים בו קשר מתמשך, גם אם ספורדי, בין תחום ההערכה לבין הממסד בישראל. משרד החינוך מעריך את עצמו הן באמצעות קולות-קוראים של המדען הראשי, הן בעבר באמצעות גף ההערכה והיום באמצעות הראמ"ה )הרשות הארצית למדידה מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 125

126 והערכה בחינוך( והן באמצעות הערכה שנעשית בגפים שונים, כמו גף בתי ספר ניסויים למשל או המשוב הבית ספרי. שינויים שחלים כיום בישראל המצב בארץ השתנה באופן חד בעקבות כוח המשימה הלאומי )ועדת דוברת( וההמלצה לשלב איש הערכה בכל אחד מבתי הספר בישראל )ועדת היישום לשילוב הערכה פנימית בבתי הספר, תשס"ה(. המלצה נוספת של כוח המשימה הלאומי הייתה להקים גוף הערכה בלתי תלוי. ואכן, אחת התקנות שתיקן משרד החינוך בשנת 2004 בעקבות הפעילות של ועדת דוברת הפכה את גף ההערכה לרשות ארצית למדידה והערכה )ראמ"ה(, גוף בר-סמכא שאחראי הן להערכה במערכת החינוך והן להכשרת המעריכים. הראמ"ה אכן הוקמה, ופעילותה מורגשת. אחד הדברים המשמעותיים שעשתה בהקשר הזה הוא קביעת סטנדרטים לידע מקצועי של מעריכים בתחום )הרטף, גנור, רום ושלטון, 2007(. התהליך הזה "שם על השולחן" את נושא ההערכה בכלל, ואת תחום ההערכה החינוכית בפרט. הדיון הציבורי בהערכה בחינוך הוא רחב מאוד, ושותפים לו באמירה או במעשה גופים שונים )המוצגים בסדר מקרי(: 1. משרד החינוך - באמצעות המדען הראשי ובאמצעות הראמ"ה; 2. כוח המשימה הלאומי ובעיקר השפעותיו כיוצר שיח וכיוצר החלטות; 3. מכשירי פרחי הוראה - מכללות ואוניברסיטאות; 4. מכשירי מורים מכהנים - מכללות, פסג"ות, 1 אוניברסיטאות, גופים פרטיים ואחרים; 5. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים - באמצעות הוועדה למחקר יישומי בחינוך ובשותפות עם יד הנדיב; 6. המועצה להשכלה גבוהה באמצעות החלטות על פתיחת תארים בהערכה; 7. איל"ת האגודה הישראלית להערכת תכניות ואנשי הערכה בישראל שאינם מאוגדים; 8. אפ"י אגודה פסיכומטרית ישראלית. לכל אחד מהגופים תפיסת הערכה משלו, סדר יום משלו, וכל אחד מהם מושך לכיוונו. הכיוונים השונים שהגופים מושכים אליהם נובעים מתפקידיה השונים ואף הסותרים של ההערכה בחינוך: הערכה לצורך פיקוח לעומת הערכה לצורך למידה; סטנדרטיזציה לעומת הכרה בשונות; 1 פסג"ה פיתוח סגלי הוראה, גף במשרד החינוך שאחראי לנושא של השתלמויות מורים מכהנים. הפסג"ות מפוזרות בכל חלקי הארץ. 126 דפים 49/ שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים

127 מבט מערכתי לעומת דיאגנוזה של בית ספר, כיתה, מורה, תלמיד; הערכה של תהליך )הערכה חלופית של תהליכי למידה והוראה( לעומת הערכה של תוצר )ציונים(; הערכה פנימית לעומת הערכה עצמית או חיצונית; הערכה של ידע לעומת הערכת מיומנויות; הערכה לצורך מיון לעומת הערכה לצורך פיתוח וקידום. הוויכוח איננו ויכוח אקדמי של הגדרה כזו לעומת אחרת. יש לו השלכות מעשיות: לכל בחירה שתיעשה בנוגע לדפוס ההערכה במערכת החינוך ולאופייה תהיינה השפעות על אופי מערכת החינוך ובעיקר על דפוסי הוראה ולמידה, כלומר על עבודת המורה. ומה בנוגע להכשרת עובדי ההוראה בישראל? האם לכל ההתפתחויות האלה יש השפעה על זהותם המקצועית של עובדי ההוראה בישראל ועל הכשרתם? על כך מנסה לענות המחקר הזה. המחקר שאלות המחקר השאלות במחקר הנוכחי התמקדו בסוגיה מרכזית: האם ההכשרה להערכה בתוך המכללות נותנת תשובה למצב הקיים בתחום ההערכה במערכת החינוך בישראל כיום? אילו כלים רוכשים פרחי הוראה ומורים מכהנים לצורך ביצוע הערכה או לצורך הבנת ממצאי ההערכה והשימוש בהם, והאם יש לנושא ההערכה סיכוי להיות מוטמע בזהותם המקצועית של המורים? לצורך כך שאלנו ובדקנו: )1( מי הם המכשירים להערכה; )2( אילו הכשרות קיימות, ומה תוכנן. אוכלוסיית המחקר מתוך 28 המכללות להכשרת עובדי הוראה בישראל נבדקו 15 מכללות, שיחידות או מרכזים למחקר ולהערכה פועלים בהן. כלי המחקר ראיונות - במסגרת המחקר במכללות רואיינו 22 בעלי תפקידים במכללות להוראה וחינוך בישראל ו- 11 מורים להערכה, מתוכם תשעה מנהלי/ רכזי יחידות הערכה ותשעה רכזים פדגוגיים. בין התפקידים קיימת חפיפה. הראיונות החלו כראיונות עומק פתוחים סביב השאלה: "ספר לי על תפקידך כ-...", והמשיכו כראיונות אינפורמטיביים שבהם שאלנו שאלות קונקרטיות שעסקו בהכשרה להערכה, בהיסטוריה מקצועית, בתוכני קורסים ותכניות וכדומה. חלק מהמרואיינים רואיינו פעמיים, בשנת 2006 ושוב ב- 2008, וזאת על מנת לבחון אם חלו שינויים מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 127

128 בקרב המרואיינים. מטרות הראיונות היו להבין את התפיסות של הערכה לסוגיה, את הידע של המרואיינים בתחום ההערכה, ומה נעשה במכללות בנושא הכשרת עובדי הוראה להערכה. ניתוח תכניות לימודים וסילבוסים - נבדקו 71 סילבוסים של קורסים להערכה ומדידה, שניתנו במכללות להכשרת עובדי הוראה שנבדקו במחקר, לאורך ציר היסטורי בין השנים , ו- 64 סילבוסים שניתנו בשנים לאחר דוח ועדת דוברת, המשקפים את המצב כפי שהוא כיום. בניתוח הסילבוסים נבדקו מטרות הקורסים, תוכניהם, סוגי מטלות שהלומדים נדרשים להן, פריטי הביבליוגרפיה שעליהם נסמכים בקורס, היקף הקורס וכדומה. מטרת ניתוח הסילבוסים הייתה לבחון מה נעשה בפועל )עם ההסתייגות שסילבוס אינו משקף אחת לאחת את הנעשה בקורס( ואת השינויים שחלו לאורך השנים. תוקף ומהימנות כדי להגביר את מהימנות הניתוח, כלומר לוודא שהפרשנות אכן משקפת את שנאמר ופחות את הטיות החוקרות, ננקטו שני צעדים. ראשית, מובאים ציטוטים נרחבים כדי להציג תיאור עשיר )גירץ, 1990(, להדגים ולתקף את טענות המחקר. שנית, הניתוח נערך על ידי שתי חוקרות באופן בלתי תלוי. נושאים שנמצאה בהם אי-הסכמה בוררו עד שהושגה הסכמה, ותוקפו שנית בעזרת נתוני הריאיון הגולמי ו/או הסילבוסים. 2 ממצאים מי הם המכשירים להערכה מורים להערכה )בדומה למעריכים בארץ בכלל( מגיעים אל ההערכה ממגוון סוגי הכשרה ומתחומי דעת שונים ובאקראי. מתוך 11 מורים שראיינו המלמדים הערכה, שניים בלבד הגיעו לתחום מתוך הכשרה אקדמית באוניברסיטה ולא באקראי. יתר המורים רכשו את השכלתם במדעים, בסוציולוגיה, בייעוץ חינוכי, בגאוגרפיה, בהיסטוריה, בפסיכולוגיה ובחינוך. אני מגדירה את עצמי כאיש מחקר ולא כהערכה. אף פעם לא עסקתי בהערכה עד שהגעתי לכאן ליחידה. כשהגעתי אז אמרתי שאני לא איש הערכה, אמרו לי לא חשוב... המכללה מקציבה לנו כסף כדי שנפתח תרבות מחקר במכללה... )מרצה במכללה( 2. את ממצאי המחקר המלאים ניתן למצוא אצל: לוין-רוזליס, מ', לפידות, א' ודובר, מ', 2006; לוין-רוזליס, מ' ולפידות, א', , 128 דפים 49/ שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים

129 ... יש לנו קורס שנקרא מורים חוקרים את עבודתם, לסטודנטים שלומדים בהסבה. מלמדת שם מרצה מתחום הכימיה שחשבה שהערכה זה חשוב ולכן דאגה שהנושאים הללו יופיעו שם... )רכזת פדגוגית( מי שלא מומחה בסטטיסטיקה לא יכול להיות איש הערכה. אין הגדרה לאיש הערכה, אין תואר של איש הערכה. מי מגדיר מה זה איש הערכה? אני לא עברתי אף קורס פורמלי של הערכה אבל אני איש הערכה. )מרצה במכללה( אחת הבעיות שלנו, חוליה ממש חלשה היא שהמרצים עצמם לא למדו לעשות הערכה נכונה. הם לא מקצועיים בנושא. אחד הדברים שאנו מדברים עליהם להעביר את המרצים כולם השתלמות בנושא הערכה... מודלים שונים של הערכה. )מרצה( אצל המרואיינים שוררת כמעט אחידות דעים בנוגע לנחיצותה ולחשיבותה של הערכה במערכת, במכללה או בבית הספר, ולפוטנציאל שלה להצעיד את המערכת קדימה. השוני מתבטא בתפיסת ההערכה כמשמשת ללמידה או כאמצעי בקרה, ובעיקר בחוסר הבחנה בין שתי המהויות האלה. ההבחנות בין סוגי ההערכה השונים, או בין הערכה תהליכית להערכה מסכמת, אינן מהותיות לתפיסתם, והם סבורים שכולן מובילות למטרה אחת: ייעול, שיפור וקבלת החלטות מבוססת ידע, כפי שעולה בציטוטים: אנחנו עושים הערכה לתכניות לימודים, הערכה לחברי הסגל. הערכה היא תהליך שמלווה את מקבלי ההחלטות. בסופו של דבר מה שחשוב - יעדים סופיים, כלים מדידים שיאפשרו לקבל החלטות נבונות. הערכה היא תלוית תכלית. )מרצה המלמד הערכה ושותף לתהליכי הערכה במכללה(... זה חלק ונועד לבדוק האם ועד כמה אתה ממלא את המטרות שלך ומה ניתן לעשות כדי למלא אותן יותר. אין הבדל בין הערכה למשוב, אין הבדל בין הערכה מסכמת למעצבת, זה הכול אותו דבר, תהליכי משוב שהם מתמידים נותנים לך את הכלים להגיד באיזו נקודה כדאי לחזק ולשפר. )מרצה המלמד הערכה ושותף לתהליכי הערכה במכללה( עניין אחר הוא שהתפיסות האלה כמעט ואינן באות לידי ביטוי בהכשרות עצמן. רוב המרואיינים דוגלים בכך שהערכה תילמד בקורסים תלויי תחום דעת, וכי סטטיסטיקה, מתמטיקה ושיטות מחקר כמותיות הן החלק המרכזי שיש לכלול בהכשרה להערכה. מדריכים פדגוגיים המלמדים הערכה תופסים אותה כרכיב הכרחי המובנה בטבעיות בתהליך ההוראה. לדעתם, הערכה נוגעת בעיקר במורה כמעריך את עצמו ובהערכת התלמיד. לדידם, הערכה חייבת להילמד בתוך נושאים פדגוגיים. מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 129

130 המרצים המעבירים את ההשתלמויות בהערכה מבטאים אי-נחת, ומציינים קשיים רבים שהם נתקלים בהם. הם מתמקדים בשלושה נושאים: היקף רב של חומר אל מול הקצאת שעות לא מספקת להוראה בכלל ולהוראת הערכה בכלל זה; חוסר פופולריות של התחום במכללות ואצל הסטודנטים; וכוח אדם לא מקצועי דיו העוסק בהכשרה להערכה. הכול חשוב. היום חשוב ללמד תכנון לימודים, הערכה, פסיכולוגיה, מנהיגות. והשמיכה קצרה. בשמיכה הקצרה הזו איך שלא מותחים אותה משהו נופל. ולמה דווקא נושא הערכה זוכה ליפול? כי זה תחום ללא כוח. אין את הרכז המשוגע לדבר, זה שצועק, מנשים ומחדיר למערכת את הנושא! אם אין את זה קשה מאוד להחדיר את התחום. כיוון שזה בכל זאת נושא חשוב אנחנו עושים את המעט שאפשר. )מנהלת יחידת הערכה( יש בעיה של תקציבים ושעות, הערכה לא פופולרית במכללה, לא כל כך מבינים מה היא, שהיא חשובה, אין מודעות. אני חושב שעוד גורם עיקרי הוא כמובן כל נושא דוח דוברת. הם הגיעו למסקנה שצריך לעסוק בהערכה. כיוון שכשאתה בא למשרד החינוך בדרישות ובקשות לפרויקטים, אז מבקשים לראות מה עשית בעבר, האם הצלחת או לא. זו נראית לי הסיבה העיקרית להכנסת נושא ההערכה. תכניות ההכשרה להערכה תכניות ההכשרה להערכה הקיימות כיום במכללות מציגות סוגים שונים של תכניות לימוד, ופונות לקהלי יעד מגוונים: סטודנטים - פרחי הוראה או סטודנטים לתואר שני, מנהלים, מורים מכהנים ורכזי הערכה מיועדים. את אלו ניתן לחלק לשלוש קבוצות על פי מטרת ההשתלמות: פרחי הוראה; רכזי הערכה שאמורים לעסוק בהערכה ברמות שונות; מנהלים וצרכני הערכה אחרים. המסגרות לקבוצות אלה שונות מבחינת מבנה תכנית הלימודים, התכנים והציפיות מהבוגרים )הממצאים המפורטים נמצאים בדוח המחקר המלא(. הכשרה להערכה של פרחי הוראה ההערכה נלמדת בצורות שונות: 1. כחלק מאשכול לימודי החינוך באמצעות המדריכים הפדגוגיים בדרך כלל הערכת הישגים, הערכת תלמידים ובניית מבחנים. 2. קורס נפרד מלימודי הפדגוגיה קורסי חובה או בחירה סמסטריאליים או שנתיים למידת הערכה ספציפית לדיסציפלינות. 130 דפים 49/ שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים

131 הכשרה להערכה כלימודי המשך אלו הן השתלמויות שונות הפונות למורים מכהנים ולמנהלים: 1. השתלמויות למנהלים - מדגישות נושאים הקשורים להערכת תהליכים ארגוניים בית ספריים; המנהל כלקוח של הערכה. 2. הכשרה בתוך תכנית לתואר שני - כחלק מאשכול לימודי "שיטות מחקר", שהוא קורס בחירה או קורס חובה המשולב בהתמחות )מסלול ייעוץ חינוכי לדוגמה(. נכון להיום לא קיימת במכללות תכנית הכשרה להערכה לתואר מוסמך. 3. השתלמויות הערכה למורים במערכת הנושאים המודגשים הם הערכה חלופית, הערכה כמדידה, הערכת הלומד והישגיו והערכת תכניות ופרויקטים. 4. הכשרת רכזי הערכה. 5. תכניות להסבת אקדמאים לתפקיד רכז הערכה. הוראת הערכה לפרחי הוראה על סמך הראיונות שקיימנו עם מרצים המלמדים הערכה, נראה כי הציפיות מפרחי ההוראה המסיימים את הכשרתם בתחום הן בעיקר בנושא הערכת הישגי תלמידים. במילים אחרות, הציפיות הן שיהיו בעלי ידע וכלים מסורתיים וחלופיים בהערכה ובמדידה, שידעו להפעיל תהליכי רפלקציה ובקרה עצמית בתהליכי ההוראה-למידה ובאינטראקציה עם התלמידים, וכפי שאמר אחד המרצים: "אנחנו מכשירים את האנשים לצאת לשטח, והדבר הראשון שהם נתקלים בו זו הערכת הישגים במסגרת התפקיד הבסיסי של המורה מן השורה שהוא הבורג הקטן, עדיין לא בהערכת הארגון או המוסד או תהליכים שונים במוסד". שני שלישים מפרחי ההוראה לומדים הערכה כחלק משיעורי הפדגוגיה וההדרכה, באמצעות המשוב של המדריכים הפדגוגיים, כחלק ממחקר פעולה או בקורסי הערכה תלויי תוכן )הערכה בספרות, הערכה במתמטיקה(. כשליש לומדים בקורסי הערכה כלליים )מיומנויות הערכה כלליות(. על פי ממצאי הראיונות ומניתוח תכניות הלימוד נראה, כי בהכשרת עובדי הוראה הערכה מוחלת על הרבה מאוד תחומים ופעילויות. נוצר מצב של פיזור וחוסר הבחנה בין המהויות, בין הכלים והגישות השונות, מצב המוביל להכללת יתר, לחוסר דיוק ולתפיסה עמומה של הנושא. במקביל קיימת הדגשה רבה של הערכה כמדידת הישגי התלמיד. אלא שגם בתחום זה החומר הנלמד, הן על פי הסילבוסים והן על סמך עדויות המורים, הוא מועט מדי ואינו ממוקד דיו. נושאי הלימוד הנלמדים מגוונים: רפלקציה והערכת עמיתים )בעיקר בשיעורי הפדגוגיה(, הערכת התלמיד )הישגים והערכה חלופית(, תכניות הלימוד )שני האחרונים נלמדים הן בקורסים בתחום הדעת והן בקורסי הערכה כלליים(, הערכת בית הספר כמוסד והערכת תכניות התערבות מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 131

132 ופרויקטים )בקורסי הערכה כלליים(. בצד המטרה של הקניית ידע בבניית מבחנים, תיקופם והעברתם, נלמדים התלקיט )פורטפוליו( ויומן הלמידה ככלים חלופיים, אבחון ידע של התלמידים, משוב, תיעוד תהליך וגם סוגים שונים של מבחנים, כמו מבחני המיצ''ב. על פי הסילבוסים יש לקורסים בהערכה מטרות שונות, כמו: התנסות בבניית כלי הערכה מגוונים וניתוח ממצאים; הכרת החלופות השונות בהערכת הישגים; פיתוח גישה ביקורתית ויכולת שיפוט לקביעת איכות חומרי הלמידה, במטרה להופכם לצרכנים נבונים ואוטונומיים של תכניות לימודים; הפנמת תפקידיה של ההערכה כחלק מעבודת המורה; לימוד כתיבת עבודה סמינריונית; פיתוח ידע תאורטי ומעשי של הסטודנטים כמורים על פי הל"ה )הוראה, למידה, הערכה(. עם מספר נושאים כה גדול, תכנון כה ספורדי ומספר השעות המצומצם קשה להניח שניתן להפיק למידה משמעותית. שילוב נושא ההערכה בקורסים תלויי תוכן אף הוא אינו משיג את מטרות ההכשרה, כיוון שההערכה נלמדת באופן ספציפי לתחום, מבלי שיילמדו עקרונות כלליים שניתן יהיה ליישם בתחום דעת אחר או בסיטואציות אחרות. ניתוח הסילבוסים על ציר היסטורי מראה, שעם השנים ישנה התפתחות בשימוש בכלי הערכה: המורים להערכה משתמשים בכלים מגוונים יותר )תלקיט, רפלקציה ועוד( ובמושגים עשירים יותר )הערכה מעצבת, הערכה מסכמת, הערכה חלופית, הערכת לומד, הערכת מוסד, הערכת תכנית(. עם זאת, בצד ההתפתחות בשימוש במושגי הערכה חל צמצום בעצם ההכשרה להערכה של פרחי הוראה, וכיום ישנם הרבה יותר קורסים בהערכת הישגים בתחומי דעת ספציפיים ופחות קורסים כלליים שמקנים כלי הערכה שאינם תלויי תחום דעת וחשיבה ביקורתית שיטתית. הרושם הוא, שמצד אחד יש פתיחות רבה לשינויים החלים בתחום ההערכה, לגישות חדשות ולאופני עבודה מתקדמים, אולם מצד אחר אין יכולת להכיל את כל הידע החדש באופן מאורגן ומושכל, ולכן נוצרת הצפה, שעל מנת להתגונן מפניה סוגרים את הוראת התחום בתוך הדיסציפלינות. אשר לרשימות הביבליוגרפיות נראה כי מצד אחד המקורות הביבליוגרפיים בעברית חוזרים על עצמם בכל הסילבוסים. נכון שמגוון הספרות בעברית איננו רחב, אולם הרשימה רחוקה מלמצות אותו. מצד אחר, המקורות באנגלית מעטים וספורדיים, יש ייצוג נמוך לכותבים מרכזיים בתחום ההערכה, ואין כמעט מקור החוזר על עצמו. השתלמויות הערכה למנהלי בתי ספר מנהלי בתי הספר הם אלו שאמורים לצרוך את הממצאים ואת הנתונים שתספק ההערכה אשר תיעשה ברמות השונות בבית הספר. ממנהל בית ספר מצופה להסתייע בהערכה לצורך קבלת החלטות. לשם כך הוא נדרש לראייה מערכתית, עליו להוביל לפיתוח תרבות של קבלת החלטות מבוססת נתונים, עליו להגדיר יעדים מערכתיים וקריטריונים לבדיקת השגתם וכמו כן להעמיק 132 דפים 49/ שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים

133 את הצורך בקבלת נתונים כדי לספק טיפול יעיל בפרט ובקבוצה ולשם הערכת עובדים. למנהל בית הספר מיועד תפקיד מרכזי ומשמעותי בהטמעת תרבות ההערכה הבית ספרית: הם יהיו מנהלים עם אוריינות שהיא must בתוך המערכת. אי-אפשר היום לנהל מערכת מבלי שתהיה אוריינות הערכה, להפעיל איש הערכה, לדעת לשאול את השאלות, לשים סימני שאלה סביב התוצאות, להסתכל על הנתונים שאת מקבלת בעיניים יותר מפוקחות. התמקדות כזאת תהיה מצוינת, והיא בפירוש מעל ומעבר למה שמתוכנן כרגע בקורסים של רכזי הערכה. )מורה להערכה( למרות הציפיות, מסגרות ההכשרה להערכה הקיימות עבור מנהלים הן מעטות, קצרות ודלות: במכללה אחת ההכשרה נעשית בתכנית לתואר שני במינהל חינוכי. בשתי מכללות מתקיימת השתלמות של 56 שעות. )ורק על מנת לסבר את האוזן, מתוך עשר ההשתלמויות שבדקנו בשנת 2007 במרכזי הפסג"ה, אף לא אחת הופנתה למנהלים.( מכיוון שמדובר בציבור של כמה אלפים, אין כאן אפילו התחלה של מתן מענה לצורך זה. השתלמויות למעריכים בית ספריים מן הראיונות נראה שקיימות ציפיות רבות מדמותו ומתפקידו של המעריך הבית ספרי. גם עיון בדוח כוח המשימה הלאומי מעלה דמות מגוונת ורבת פנים, אשר אמורה לעסוק בפעילות מורכבת ביותר. המעריכים הבית ספריים אמורים להיות אנשים מתוך מערכת החינוך: מורים או בעלי תפקידים אחרים, אינטליגנטיים ובעלי ידע נרחב ותכונות אישיותיות מסוימות, כגון: כריזמה וכושר מנהיגות, פתיחות, גמישות מחשבתית ויצירתיות. מצפים שהמעריכים יובילו תהליך של הכנסת תרבות הערכה, וינחו את הצוותים בתוך בית הספר לתהליך מסודר ונכון של שינוי. הם צריכים להיות בעלי שליטה במחשב ובכלים טכנולוגיים למדידה ובעלי ידע וניסיון בסטטיסטיקה. המרואיינים מדגישים את חשיבות הגישה החיובית למתמטיקה ולסטטיסטיקה ואת אי- הרתיעה מתחומים אלה. מקצועות אלה נתפסים כנדבך מהותי וחשוב בהערכה ובמחקר מחד גיסא, וכאבן נגף המרתיע אנשים מאידך גיסא. המרואיינים תופסים את רכז/ מוביל ההערכה כמי שיכניס שינויים מבניים ותפיסתיים למערכת, ולכן עליו להיות בעל תכונות של מנהיג, בעל מעמד בבית הספר וידע בתחום ההערכה, כך שיוכל להוביל מהלך שצפוי שייתקל במהמורות רבות בדרכו. תפיסה זו עולה בדבריה של מנהלת יחידת הערכה העוסקת בהכשרת מעריכים: רכזי הערכה חייבים להיות מורים מבית הספר. להכיר את בית הספר לפני ולפנים, להיות חלק מהסגל, לנהל את המשא ומתן מתוך בית הספר ולא כמישהו חיצוני. אני רוצה שהאנשים האלה יהיו בעלי כוח בתחום ההערכה, שיהיה להם מעמד מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 133

134 משמעותי ביום-יום של בית ספר ולא כאורחים. רכז הערכה בבית ספר צריך להתמצא באקלים בית ספרי, הערכה בית ספרית, ממש להתמחות בזה, ולהיות המסייע למורים בתחומים שהם מבקשים. בבדיקה שעשינו מצאנו, שבעת הקבלה לקורסים למעריכים בית ספריים נעשה אמנם מיון על פי קריטריונים של הכשרה מקדימה וקווי אופי, אולם עיון במטרות הקורסים המוצהרות, בסילבוסים ובממצאי הראיונות משקף חוסר אחידות בתפיסות ובהגדרה של התפקיד וגבולותיו, של סמכויות ותחומי אחריות של רכז הערכה. הרכז/ המעריך/ המוביל הבית ספרי אמור בעיקר להניע ולהוביל צוותי הערכה בית ספריים. אך אמירה זו כללית ועמומה. תכניות הכשרה שנבדקו הצביעו על שונות רבה בכיווני העיסוק ובתחומיו. בתכנית אחת, למשל, תחומי התפקיד של הרכז הם: לפתח תרבות הערכה ותכניות הערכה בית ספריות וליישם תכניות לימודים המבוססות על דוחות הערכה חיצוניים ופנים בית ספריים. בתכנית אחרת הודגש תפקיד המעריך הנוגע לאיסוף נתונים ולעיבודם לצורך קבלת החלטות. פחות דגש הושם בהנחיית צוותים ובהובלתם. אם נסכם, הרי שסך כל הדרישות ממרכזי ההערכה, כפי שעלו מממצאי מחקרנו, הן רחבות ולא מספקות הבחנה בין מהות התפקיד לידע הנדרש לביצועו. רשימה חלקית של הדרישות מציגה: ביצוע פעולות הערכה מגוונות והפקת דוחות ממאגרי מידע הקיימים בבית הספר וממקורות חיצוניים וקיום דיון בהם לצורך שיפור; שליטה בתוכנות לניהול מידע וליצירת תשתית לאיסוף המידע ולעדכונו. מרכז הערכה צריך להיות בקי בגישות להערכת הישגי לומדים, להערכת פרויקטים בית ספריים, להערכת ההוראה, בקי בסטנדרטים בתחומי תוכן ובתחום אקלים מיטבי; הוא צריך לדעת סטטיסטיקה תיאורית )ממוצעים, אחוזים והתפלגויות(; עליו להיות בעל יכולות הנחיה ובקרה של המורים; בעל ידע בהערכה של תכניות לימודים; בעל יכולת לתמוך בצרכים של מקבלי ההחלטות ועוד כהנה וכהנה. סיכום הממצאים העשייה במכללות בנושא ההערכה היא רבה ומגוונת; קיימים סוגים שונים של הכשרות, קהלי יעד שונים, מטרות הכשרה מגוונות, תוכני הכשרה ומכשירים שונים. המגוון יוצר בלבול, שמובנה בתחום ההערכה בעולם כולו ובארץ במיוחד. אין הבחנה מספקת בין סוגים שונים של הערכה, בין גישות שונות ובין אסטרטגיות. בישראל בכלל ובמכללות בפרט רוב המכשירים להערכה, וגם רוב העוסקים בה, אינם מגיעים מתחום ההערכה, חלק נכבד מתוכם גם לא למד או השתלם בתחום. עם זאת, יש קרקע פורייה לשינוי. כל המרואיינים והאנשים שדיברנו עמם חושבים שהערכה היא דבר חשוב. מיעוטם מתוסכלים מכך שהמערכת, לדעתם, אינה מקנה די חשיבות לתחום. כולם דוחים את הרעיון של ההערכה ככלי פיקוח, ויש הבנה שהערכה יכולה וצריכה לשמש כלי ללמידה ולשיפור תהליכים. זהו בסיס טוב, אבל הידע חסר. 134 דפים 49/ שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים

135 ניתן לראות ארבע בעיות מרכזיות בבדיקת ההכשרה להערכה במכללות: 1. אין החלטה או חשיבה בנוגע לגוף ידע קנוני, לפיכך גוף הידע אינו ברור, ויש בלבול וחוסר הבחנה בין תפקידים שונים של הערכה. 2. העדר תכנית הכשרה מובנית. 3. העדר כוח אדם מיומן. 4. מיעוט זמן המוקדש להכשרה להערכה. 1. העדר גוף ידע קנוני - לנוכח ריבוי השמות לקורסים ומגוון הנושאים הנלמדים, נראה שחסרה תפיסה ברורה במערכת האקדמית להכשרת עובדי הוראה בנוגע לשאלה מהי הערכה או מהו גוף הידע המרכזי בהערכה הדרוש למורה, לרכז הערכה או לצרכני הערכה, בעיקר מנהלים. למשל, בדרך כלל אין הבחנה בין הערכת תכניות לבין הערכת הישגים - הראשונה חשובה לחשיבה ביקורתית, שיטתית ורפלקטיבית, ואילו השנייה משרתת את המורים בעבודת היום-יום. אלו שתי מיומנויות שונות, ולמרואיינים הייתה נטייה לערב ביניהן. בתחום הערכת הישגים חסרה הבחנה ברורה בין הערכה קונבנציונלית של מבחנים וציונים לבין גישות הערכה חלופיות, ועוד יותר חסרה ההבחנה החשובה בתפיסות הפילוסופיות, החינוכיות והפדגוגיות, שעומדות מאחוריהן. כאשר עוסקים בציונים ובמדידה, חסרה הבחנה בין מבחנים בכיתה, המכוונים למיפוי הלומדים, לבין הערכה רחבת היקף, כמו המיצ"ב או המבחנים הבין-לאומיים, ששיקוליה שונים, שמספקת ידע מערכתי, והדורשת ידע מסוג שונה כדי להבינה לעומק. מה שמשותף לכל התכניות בכל המכללות הוא ההתמקדות ב"איך" עושים הערכה. לא מצאנו קורס או שיעור שלומדים בו לקרוא ולהבין נתוני הערכה ולהסיק מהם מסקנות. אלו שני תחומי דעת שונים, ולדעתנו, במצב שבו מערכת מוערכת יותר ויותר במבחנים רחבי היקף assessment( )large scale יש למיומנות זו חשיבות עבור המורים, שאיננה פחותה מהיכולת לבצע הערכה. תוכני הקורסים והמושגים העיקריים המוקנים ללומדים ולמשתלמים מציגים תפיסה עמומה של מושג ההערכה, של מקומה של ההערכה במערכת החינוך ושל אופן הקנייתה. הדבר נכון בתוך כל מכללה, ובולט עוד יותר במבט מעבר למכללות. העדר גוף ידע מוסכם המנחה את תכנית העבודה, מותיר את ההחלטות מה יילמד, כמה ואיך, לאנשים העוסקים בהערכה או מלמדים אותה. הממצאים שלנו מראים שאנשים אלו, בחלקם הגדול, אינם בעלי ידע מספיק כדי להחליט את ההחלטות האלה. 2. העדר מדיניות ותכנית הכשרה מובנית - בבחינת השטח לא נתקלנו בתכנית מובנית, מסודרת ומדורגת המפרטת את מה שצריך להילמד, אילו תכנים מיועדים לסוגי קהל שונים, מהן דרכי ההערכה, ואילו סטנדרטים קיימים. ההערכה לא עמדה על סדר היום במכללות לפני מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 135

136 הקמת כוח המשימה הלאומי )ועדת דוברת(, ועלתה לסדר היום בחופזה ובצורה ספורדית לאחר הקמתו. הממצאים שלנו אינם מראים ניסיון לחשיבה מערכתית מסודרת, לקביעת סדר עדיפויות, לבניית תכניות לטווח קצר או ארוך. בכל מה שאמור בנושא ההערכה, המכללות ככלל מגיבות לשטח, דהיינו מאלתרות בהתאם לסיטואציה, ולא תמיד ביעילות. במכללה אחת הגיעו למסקנה שהנושא כולו יילמד בתכנית לתואר שני המיועד לתכנון תכניות והערכתן. תכנית לימודים כזו החלה בסתיו קורסים שעוסקים בהישגי לומדים ימשיכו להילמד בתואר הראשון. 3. העדר כוח אדם מיומן - הבעיה מעצימה עקב העובדה שרוב המלמדים לא למדו הערכה בעצמם, וחלקם הגדול גם לא התנסו בפעולות הערכה. בשל כך, למרות הבנתם את חשיבות התחום, הידע שלהם הוא אקלקטי ולא רחב דיו. כאשר אין כוח אדם מקצועי על מנת להכשיר את פרחי ההוראה, אי-אפשר לצפות שהידע שלהם יהיה מספק. הבעיה היא שבישראל בכלל, כמדינה, אין מספיק כוח אדם מיומן בהערכה, וגם אין די מערכות שמכשירות אנשי הערכה. נכון לזמן כתיבת המאמר יש רק ארבע מסגרות אקדמיות להכשרת אנשי הערכה )שמעניקות תארים בהערכה(: אוניברסיטת תל-אביב; אוניברסיטת בן-גוריון בנגב; אוניברסיטת חיפה והמכללה האקדמית בית ברל. 4. מיעוט זמן - תהליך הקיצוצים הפוקד את מערכת המכללות אינו תורם להוראה יעילה של תחום ההערכה. מבנה ההכשרה להוראה )והערכה בכלל זה( שהוא מורכב מאוד ומרוכז בארבע שנים, לא משאיר די זמן לשום למידה. כשההחלטה היא בין הוראה של תחום דעת לבין הוראת הערכה, ההערכה שהיא "לא מקצוע" )איננה תחום דיסציפלינרי( ממוקמת במקום השני מבחינת חשיבותה. הדגשת האקדמיזציה, שהביאה להוראת תחומי דעת ומחקר על חשבון פדגוגיה, גם היא סייעה לדחוק את ההערכה למקום נמוך בסדר העדיפויות. דיון ומסקנות האם המכללות להכשרת מורים בישראל מוכנות לאתגר, לשינוי המהותי העומד בפתח? התשובה היא "לא". הידע המצוי במערכת אינו מספיק בשביל להרים את הכפפה שהטילה ועדת דוברת. תפקיד המורה כמעריך, כמוערך וכאוריין הערכה עדיין איננו חלק מזהותם המקצועית של המורים. בשדה שבו ההון התרבותי של אנשי ההערכה מומר במהירות לכוח פוליטי, למורים אין אפילו ההון ההתחלתי המתבקש כדי להיות שחקנים בשדה. בחלק הראשון של המאמר הצגנו את המצב המבני-ארגוני בישראל כפי שהוא כיום. תחום ההערכה, ובעיקר תחום ההערכה החינוכית בישראל, עובר, כפי שהראינו, שינויים מרחיקי לכת. הכיוון שתלך אליו ההערכה ישפיע רבות על זהותם המקצועית של המורים. מכיוון שתהליך 136 דפים 49/ שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים

137 בניית זהות הוא עצמו תהליך מורכב ומשתנה )2003,)Zembylas, בוודאי שלשינויים מבניים המייצרים שיח ציבורי ומקצועי שונה תהיה השפעה על גיבוש הזהות הזו ) )Gee, השינויים המבניים והשינויים בשיח יוצרים מתחים שונים, שלכולם השפעה על תפקיד המורה ועל זהותו. זהות מקצועית נבנית גם תוך כדי דיאלוג עם הסביבה: איך הסביבה רואה אותי ואת תפקידי 1999( Smith,.)Beijaard, Meijer & Verloop, 2004; Coldron & לגורמים חברתיים ותרבותיים יש השפעה רבה על הזהות המקצועית. זאת ועוד, זהות מקצועית עשויה להכיל תת-זהויות רבות ומורכבות, חלקן משלימות וחלקן סותרות )& Kelchtermans.)Vandenberghe, 1994; Knowles, 1988; Koster et al., 1995; Mayes, 2001 המסר שהמורים מקבלים מהסביבה הוא כפול, ואולי יותר מכך. מצד אחד, ההערכה בחינוך עלתה על סדר היום ובמידה ניכרת, כלומר המסר למורים הוא שהם צריכים להעריך ולהיות מוערכים. אולם ההכשרה שניתנת להם משדרת מסר אחר, שהנושא אינו חשוב כל כך, מכיוון שלו היה חשוב היה נלמד כראוי. מהיבט נוסף, חוסר ההכנה הזו של המורים גורם להם להיות מודרים מהשיח המקצועי, ואף להיות מושא לאלימות סימבולית violence(,)symbolic במושגי בורדייה, בהיותם מתויגים כבלתי מקצועיים וכחסרי הבנה בתחום. המצב הנוצר הוא שהמורים כיום אינם חלק משיח שיכול להשפיע מהותית על הגדרת התפקיד שלהם, ובסופו של דבר גם על זהותם המקצועית בעיני עצמם ובעיני החברה הסובבת. אוריינות הערכה וחשיבותה ב"אוריינות הערכה" הכוונה להכרת נושאי ההערכה, להבחנה בין סוגי הערכה שונים )הערכת תכניות, הערכת הישגים וכדומה(, לידע הנוגע לגישות שונות להערכה, ליכולת לקרוא נתוני הערכה ועד לביצוע הערכה בצורה טובה ומקצועית. מכל האמור עד כאן ברור שאוריינות הערכה היא דבר חשוב ביותר עבור המורים. אחת הדרכים להימנע, ולו חלקית, מהתרחשויות לא רצויות העלולות לקרות בשל פעילויות הערכה מסיביות, ובד בבד להפוך את פעילויות ההערכה למנוף לשיפור, היא להפוך אותה לחלק מתפקידו ולכן גם לחלק מזהותו המקצועית של המורה. מנקודת מבטם של המורים יש רק דרך אחת לעשות זאת והיא העלאת רמתם המקצועית של המורים ושל אנשי החינוך, לא רק משום שהערכה היא חלק ממקצועם, אלא גם משום שהם אלו שיוערכו ישירות ובעקיפין. וכפי שהראינו, לתהליכי ההערכה האלה יש השפעה רבה על עבודתם ועל המערכת כולה. ממצאי המחקר המדווח להלן )לוין-רוזליס, לפידות ודובר, 2006( על ההכשרה להערכה של עובדי הוראה במכללות האקדמיות להכשרת עובדי הוראה, מעלים ספק רב בנוגע לסיכוי של עובדי ההוראה להיענות לאתגר שמציב בפניהם המצב הקיים כיום בארץ. הם גם מטילים ספק מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 137

138 בסיכוי לשנות את המצב בתקופה הקרובה. ניתן לצפות שבמכלול תת-הזהויות המרכיבות את זהותו של המורה )2001 )Sachs, ההערכה לא תיכלל. המורים מודרים מהשיח המקצועי, וההון התרבותי שלהם הופך ללא רלוונטי. אם נחזור למושגיו של בורדייה, שדה הוא תחרותי, מכיוון שכל גורם בו מוגדר ביחס למיקום שלו במרחב ומתחרה באחרים על תגמולי השדה תוך שימוש בכוח היחסי שיש בידו, כוח שמגדיר את מעמדו בתוך השדה, וכפועל יוצא גם את האסטרטגיות שינקוט. ההון התרבותי, אליבא דבורדייה, הוא החשוב ביותר והנתון ביותר למניפולציה )1998 James,.)Grenfell & זהו הון שנכפה על ידי האליטות. ההון התרבותי המורש - תנאי להצלחה בלימודים ובתחומים רבים אחרים תורם במידה רבה ל"שעתוק" המבנה המעמדי. הוא גם תוצר של מערכת החינוך וגם משפיע על ההצלחה בה )ובחברה בכלל(. מחקרים שונים שנעשו בעקבות בורדייה לבחינת החשיבות של ההון התרבותי מאששים את טענותיו בנוגע לחשיבותו Reay,( Dumais, ; (. ההון התרבותי אמנם נכפה על ידי האליטות, אבל הוא מופעל בין היתר ובמידה רבה על ידי המורים. הם אלה שאחראים להעברתו, הם אלה שאחראים לשעתוק הידע והתרבות. אולם כאשר אנו מגיעים לשדה ההערכה, ההון הזה אינו קיים אצלם. אם ננסה להגדיר את שדה ההערכה בישראל כיום, נוכל לומר ראשית, שמדובר בשדה בהתהוות, או אולי מדויק יותר לטעון שמדובר בשדה הנמצא בתהליכי שינוי מואצים, קיצוניים וכוחניים )כפי שתואר במבוא(. כאמור, שדה ההערכה בישראל התפתח לאט ומאוחר. ההגדרה המרכזית הייתה תמיכה בתהליכי למידה ושיפור של התערבויות בתחומים שונים. ההון המרכזי היה הון תרבותי מסוג מסוים, המשלב ידע עם רגישות לשונו יות, שמנהל דיאלוגים, שמסוגל ללמוד תוך כדי תהליך. בכל מקרה היה זה שדה שולי וקטן מאוד, ללא הון כלכלי, ללא כוח פוליטי וללא הון סימבולי, ולכן גם היה שדה נטול תחרותיות כמעט. רמת המקצועיות בו לא הייתה גבוהה בדרך כלל, והוא ניסה לבנות את עצמו באמצעות יצירת ידע ייחודי עבור חבריו בכנסים ובימי עיון, שנעשו כולם בהתנדבות. החלטות כוח המשימה הלאומי שינו את מבנה השדה באופן כל כך קיצוני, שאפשר לומר שלמעשה נבנה כאן שדה חדש ליד ובמקביל לשדה הישן. ניתן למנות כמה שינויים בולטים: ראשית, משדה שולי הפך שדה ההערכה לשדה מרכזי בעל נוכחות. הכמות הרבה של גופים מרכזיים ויוקרתיים, שמנסים להיות חלק מהשדה, הם ההוכחה הטובה ביותר לכך. שנית, הדגש עבר אל תחום החינוך, כאשר ההערכה בתחומים אחרים מושפעת פחות מהתהליך, אם כי ניכרות השפעות גם שם. שינוי משמעותי שלישי ניכר בגודל: מקבוצה של כמה עשרות, יש כיום פוטנציאל לאלפי מעריכים. אף שההון המרכזי נשאר ההון התרבותי, בעיקר במה שקשור לידע ולהשכלה אקדמית, גם כאן השתנה הדגש, והוא מושם כעת בהיכרות עם שיטות מדידה 138 דפים 49/ שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים

139 והערכה מתקדמות, ובעיקר במקצועיות. במקביל לכך רכש השדה כוח פוליטי לא מבוטל, וגם הון סימבולי וחברתי מתחיל להצטבר. הבדל חשוב נוסף הוא, שלא כמו השדה הישן, השוויוני, השדה שנבנה כעת הוא מרובד מאוד. פרט לריבוד הנובע מאופן ארגון השדה ומחלוקת התפקידים בתוכו, הריבוד המרכזי יהיה כנראה דווקא במה שאמור בהון התרבותי. הדחיפה המרכזית כעת היא להתמקצעות בתחום ההערכה. לא בכדי המסמכים הראשונים שיצאו לציבור בעקבות כוח המשימה עסקו בסוגיה זו )ועדת היישום לשילוב הערכה פנימית בבית הספר, תשס"ה; היוזמה למחקר יישומי בחינוך, 2005; הראמ"ה, 2007(, והשפעתם המיידית הייתה ריבוי השתלמויות למעריכים שצמחו בכל פינה בישראל. כאן גם נטושה כרגע המערכה המרכזית. ההחלטה אילו פנים יהיו להערכה בישראל, לאן ייטו המאזניים בשלושת המתחים שנמנו )מודלים ניסויים קשיחים מול מודלים מגיבים; הערכה ללמידה או הערכה לצורך פיקוח; הערכת תוצרים בלבד או הערכה של תוצרים ותהליכים(, תכתיב גם את טיב ההכשרה שיזדקקו לה המעריכים ואת רמתה. טיב ההכשרה שמגיעים איתה לשדה תהפוך לגורם מרבד, שיהיו לו השלכות הן על סוג התפקידים שניתן יהיה לאייש )והמשמעות כאן היא המרה להון כלכלי, לכוח פוליטי ולהון סימבולי(, והן על אפשרויות הקידום והתנועה בתוך השדה. התפקידים השונים שיהיו להערכה בשדה )מעריכים בית ספריים, מעריכים אזוריים, תפקידי פיקוח וכדומה( ישפיעו על הריבוד באופן דומה. אף על פי שזהו שדה שההון החשוב בו ביותר הוא ההון התרבותי, ואף שהמורים הם הקבוצה שההון התרבותי קשור אליה קשר בל ינותק, הם מגיעים לשדה ההערכה עם מעט מאוד הון רלוונטי לשדה הספציפי הזה, קרי ידע מקצועי בהערכה. חמור מכך לא לגמרי ברור אם הם אמנם חלק מהשדה, ואם יש להם בכלל סיכוי להיות חלק פעיל ממנו )פרט להיותם מוערכים פסיבים, קורבן פוטנציאלי לאלימות סימבולית(. ההכשרה המקצועית הרלוונטית, שהיא המטבע העובר לסוחר בשוק של ההערכה בשדה שנוצר היום, כמעט ואינה קיימת; אינה קיימת כדי לאפשר להם להיות מעריכים, ואינה קיימת כדי לאפשר להם להיות מוערכים. להכשרה, מלמדים אותנו חוקרים בתחום, יש חשיבות רבה בהבניית זהות מקצועית )שגיא, גילת וקופפרברג, ; Anderson,,)Knowles, 1992; Volkmann & כלומר ללא הכשרה טובה יהיו המורים מחוץ למשחק בשדה ההערכה פעמיים. פעם אחת מכיוון שלא יהיה להם ההון הדרוש הידע בשביל להשתתף בשיח או במאבק, ופעם אחרת, שהיא בעצם העמוקה והמשמעותית יותר, מכיוון שתחום ההערכה, שלא הוכשרו אליו, גם איננו נתפס בעיניהם כחלק מזהותם המקצועית. אם איננו חלק מזהותם, גם לא ינסו ללמוד אותו או להשתתף בשיח ובמעשה סביבו. חשוב לחזור ולציין שגם כדי להיות מוערכים בשדה ההערכה היום בישראל, דרוש הון תרבותי ספציפי, ידע מקצועי לא מועט. צריך לדעת להבין נתונים, גם נתונים סטטיסטיים מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 139

140 שעברו עיבודים מתקדמים ומורכבים, להסיק מהם מסקנות וללמוד מהם. נוסף על כך חשוב לא להיות נתונים למניפולציות שבהצגה לא נכונה של נתונים )בטעות או במזיד(. שכן כפי שהראינו במבוא, המשחק הפוליטי ומשחקי הכוח נמצאים גם בין מעריכים למוערכים. מבלי להכיר את ההשלכות, מבלי להבין את התחום, הם יהיו ציבור חסר כוח להשפיע, להגיב לשינויים ולהתמודד איתם. מצב זה יפגע לא רק במורים אלא גם בתלמידים, ובסופו של תהליך - במערכת כולה. המורים חייבים להשתתף במשחק, וכדי שזה יקרה הם צריכים לדעת שהם חלק ממנו. לשם כך עליהם לקבל הכשרה טובה בתחום, הכשרה שנכון להיום לא רק שאינם מקבלים, אלא שהמוסדות להכשרת עובדי הוראה אינם ערוכים לתת אותה. נראה שבמה שנוגע להערכה, זהותו המקצועית של המורה בעיני עצמו ובעיקר בעיני מכשיריו היא עדיין זו המסורתית, שבה הייתה חלוקת עבודה ברורה בין אנשי המדידה והפסיכומטריקה, שעסקו בהערכת מערכות גדולות או קבוצות גדולות של תלמידים, לבין הערכת תלמידים בכיתה, משימה שהיא חלק מתפקידו של המורה. ברצוננו לשוב ולהדגיש את החשיבות שבשינוי זהות מקצועית זו ובהכללת היבטים מקצועיים של הערכה בזהותו המקצועית של המורה הן כמעריך והן כמוערך. בהקשר הזה חשוב לנו לשוב ולציין, שהמורים כציבור הם היום קורבן של אלימות סימבולית ולא כל כך סימבולית, שמעמידה בסימן שאלה את הלגיטימציה שלהם לשחק בשדה הזה. אלימות סימבולית, על פי בורדייה, משמרת את יחסי הכוח בשדה, ומשמעותה כפייתן של משמעויות באופן שנתפס כלגיטימי על ידי הסתרת יחסי הכוח שבבסיסן Connolly( Sadovnik, 2001 &(. Healy, ;2004 האלימות הסימבולית מופעלת באמצעות ההסכמה שבשתיקה, באופן בלתי מודע מצד אלו שנופלים לה קורבן, ולעתים אף מצד אלו המפעילים אותה )בורדייה, 1999(. את ההסכמה הזו שבשתיקה, מצד המורים ומצד המוסדות המכשירים מורים, אנחנו רואים כיום בבירור. עם זאת, יש עדיין אפשרות שהמורים יהפכו לשחקנים בעלי כוח בשדה. אם שם המשחק הוא מקצועיות הם צריכים להיות מקצועיים. אם המטבע הוא ידע הם צריכים להיות בעלי ידע. מעבר לידע המיידי של הערכת תלמידים, חשוב שתהיה למורים "אוריינות הערכה", כלומר שיוכלו להבחין בין סוגי הערכה שונים ולהבין את משמעותם, להבין נתוני הערכה מורכבים ולהכיר כלי הערכה שונים. ככל שיבינו המורים ואנשי חינוך את משמעות הבחירה בין סוגי ההערכה, וככל שיכירו טוב יותר שיטות וסוגיות במדידה ובהערכה, כך ידעו לשאול שאלות, להציב מטרות ולבחון אותן, או לפחות להבין את תהליכי הבדיקה שעושים אחרים כך תהיה להם שליטה והשפעה טובות יותר על תהליכי העבודה שלהם ועל תהליכי ההערכה שהם עצמם מבצעים, וכן על תהליכי הערכה שמעריכים אותם ואת תלמידיהם, ויתרה מכך הבנה טובה יותר של משמעות תהליכי ההערכה וממצאי ההערכה של המערכת. 140 דפים 49/ שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים

141 ככל שיתקדם התהליך של החדרה מסיבית של הערכה ומדידה חיצוניות ומערכתיות למערכת החינוך, כך תהפוך אוריינות הערכה להכרחית עבור המורים, המנהלים ואנשי חינוך אחרים. ללא הידע הזה הם יהיו נתונים בידיהם של מומחים חיצוניים, חלקם טובים והגונים ואחרים פחות. משמעותו של המצב הוא שאנשי מערכת החינוך בכל התפקידים ובכל הרמות חייבים לדעת במה מדובר, הם חייבים להבין מהי הערכה, מה כוחה ובמה היא יכולה לתרום ולשפר, מהן חולשותיה והיכן היא מסוכנת, ובעיקר איזה סוג הערכה הם רוצים ולשם מה. אנחנו חייבים, בנוסף לאנשי מקצוע טובים בהערכה, גם ידע מקצועי שיהיה מוטבע במערכת החינוך כחלק מהמטען המקצועי של האנשים בה. ככל שהגישה של המערכת כולה, כולל המורים בכיתות, תהיה מקצועית יותר, כן יגדל הסיכוי שההערכה תהיה מכשיר תורם, משביח ומקדם יותר. אבל גם ההפך הוא נכון, וזהו תסריט שאיננו רוצים בו ואיננו יכולים להרשות לעצמנו. על מנת שכל זה יתרחש, צריך לבוא שינוי בתפיסת זהותו המקצועית של המורה, והערכה ומדידה ברמות שונות צריכות להיתפס כחלק אימננטי מזהות זו. כל זמן שתחום זה נתפס כעניינם של פסיכומטריקאים ואנשי מקצוע חיצוניים, ימשיכו המורים להיות מודרים מהשיח העוסק בהערכה, שיח שבסופו של דבר קובע את גורלם. המכללות האקדמיות להכשרת עובדי הוראה לא יכולות להרשות לעצמן את המצב שהן שרויות בו היום. ההשלכות חמורות מדי למורים, לתלמידים ולמערכת החינוך כולה. אם לא ייעשה מאמץ לייצר ולרכוש הון תרבותי ידע, שיוכל להיות מומר גם לשדה הפוליטי ושירוקן מתוכן את האלימות הסמלית - יהפכו המורים משחקן חשוב בשדה ששולטים בו חוקי משחק פוליטיים, לכלי משחק בידיהם של שחקנים אחרים באותו השדה. רשימת מקורות איל"ת - האגודה הישראלית להערכת תוכניות )2002(. סיכום סקר שהועבר בין חברי האגודה. אוניברסיטת בן-גוריון בנגב. בורדייה, פ' )1999(. על הטלוויזיה. תל-אביב: בבל. בורדייה, פ' )2005(. שאלות בסוציולוגיה. תל-אביב: רסלינג. בירנבוים, מ' )1997(. חלופות בהערכת הישגים. תל-אביב: רמות. גירץ, ק' )1990(. פרשנויות של תרבויות. ירושלים: כתר. הלוי, א' )2009(. התהוות שדה הערכה בישראל ההיבט המוסדי. חיבור לשם קבלת תואר "מוסמך למדעי הרוח והחברה'',)M.A.( אוניברסיטת בן-גוריון בנגב. הרטף, ח', גנור, מ', רום, א' ושלטון, ח' )2007(. מדריך לתכנון השתלמויות במדידה והערכה בחינוך לשם פיתוח מקצועי של עובדי הוראה. הראשות הארצית למדידה ולהערכה )ראמ"ה(, משרד החינוך והתרבות. מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 141

142 ועדת היישום לשילוב הערכה פנימית בבית הספר )תשס"ה(. המלצות - במסגרת יישום המלצות כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל. משרד החינוך, התרבות והספורט. כפיר, ד' וגולן-קוק, פ' )2000(. שילוב מערכת הערכה קבועה בתוכניות האגף לשח"ר של משרד החינוך. ירושלים: האוניברסיטה העברית. לוין-רוזליס, מ' ולפידות, א' )2007(. הכשרה להוראה של מורים מכהנים במרכזי הפסג"ה )תשס"ז(. דוח מחקר רשת עמיתי מחקר, חלק שני. תל-אביב: מכון מופ"ת. לוין-רוזליס, מ' ולפידות, א' )2008(. הכשרה להערכה של עובדי הוראה בישראל. דוח מחקר מסכם לשלוש שנות מחקר, במסגרת רשות עמיתי מחקר. תל-אביב: מכון מופ"ת. לוין-רוזליס, מ', לפידות, א' ודובר, מ' )2006(. ההערכה כאמצעי בידי המורה ו/או בידי המערכת והשפעותיה האפשריות על ההגדרה, ההכשרה ותפקוד המורה הראוי. דוח מחקר רשת עמיתי מחקר, חלק ראשון. תל-אביב: מכון מופ"ת. מירו, א' )2009(. "המשוב הבית ספרי" כמנוף לשינויים בית ספריים ומערכתיים. חיבור לשם מילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בן-גוריון בנגב. נבו, ד' )1989(. הערכה המביאה תועלת - הערכת פרויקטים חינוכיים וחברתיים. גבעתיים: פלאי. נבו, ד' )2001(. הערכה בית-ספרית - דיאלוג לשיפור בית הספר. אבן-יהודה: רכס. שגיא, י', גילת, י' וקופפרברג, ע' )2002(. התפתחות מקצועית של סטודנטים להוראה: מסוגלות עצמית ועמדות כלפי הוראה. דוח מחקר. תל-אביב: מכללת לוינסקי לחינוך. שוחט-רייך, א' )2006(. ניסיון להגדיר את תחום ההערכה בישראל כפרופסיה ולאפיין את זהותם המקצועית של המעריכים. חיבור לשם קבלת תואר "מוסמך למדעי הרוח והחברה", אוניברסיטת בן-גוריון בנגב. American Evaluation Association (2003). American Evaluation Association Response to U.S. Department of Education notice of proposed priority, Federal Register RIN 1890-ZA00, Novemeber 2003 "Scientifically based evaluation methods". Retrieved April 19, 2004, from doestatement.htm Beijaard, D., Meijer, P. C. & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers' professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In: J. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education (pp ). Westport, CT: Greenwood. 142 דפים 49/ שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים

143 Chianca, T. (2004). The global evaluation community, the Brazilian community, the Brazilian Evaluation Network and the Evaluation Network and the WMU Evaluation Center. Presentation at the Evaluation Café, The Evaluation Center, Western Michigan University. Coldron, J. & Smith, R. (1999). Active location in teachers' construction of their professional identities. Journal of Curriculum Studies, 31(6), Connolly, P. & Healy, J. (2004). Symbolic violence and the neighbourhood: The educational aspiration of 7-8 year old working class girls. The British Journal of Sociology, 55(4), Cuban, L. (2007). Hugging the middle: Teaching in an era of testing and accountability. Education Policy Analysis Archives, 15(1). Retrieved November 27, 2009, from Doran, H. C. (2003, April). Evaluating the consequential aspect of validity on the Arizona instrument to measure standards. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL. Dumais, A. S. (2002). Cultural, capital, gender and school success: The role of habitus. Sociology of Education, 75(1), Gee, J. P. ( ). Identity as an analytic lens for research in education. In: W. G. Secada (Ed.), Review of reseaech in education (vol. 25, pp ). Washington, DC: American Educational Research Association. Greenwald, A. G., Nosek, B. A. & Sriram, N. (2006). Consequential validity of the implicit association test: Comment on Blanton and Jaccard. American Psychology, 61(1), Grenfell, M. & James, D. (1998). Bourdieu and education: Acts of practical theory (Chapter 2, pp. 6-26). London: Falmer Press. Guba, E. G. (1978). Toward a methodology of naturalistic inquiry in educational evaluation. Los-Angeles: University of California. Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. London: Sage Publications. Henry, G. T. & Mark, M. M. (2003). Beyond use: Understanding evaluation's influence on attitudes and actions. The American Journal of Evaluation, 24(3), מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 143

144 House, R. J. (1993). Evaluation as an institution and profession. In: E. House (Ed.), Professional evaluation: Social impact and political consequences (pp ). Newbury Park, CA: Sage. Howe, K. R. (2005). The question of educational science: Experimentism vs. experimentalism. Educational Theory, 55(3), Jennings, J. & Rentner, D. (2006). Ten big effects of the No Child Left Behind Act on public schools. Phi Delta Kappa. Retrieved February 5, 2007, from Jones, L. V. & Olkin, I. (Eds.). (2004). The nation' s report card: Evolution and perspectives. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Kelchtermans, G. & Vandenberghe, R. (1994). Teachers' professional development: A biographical perspective. Journal of Curriculum Studies, 24, Kellaghan, T. & Greaney, V. (2001). Using assessment to improve the quality of education. Paris: UNESCO. Knowles, J. G. (1992). Models for understanding pre-service and beginning teachers biographies. In: I. F. Goodson (Ed.), Studying teachers' lives (pp ). London: Routledge. Knowles, J. G. (1988). Models for understanding preservice and beginning teachers' biographies. Paper Presented at the AERA. Kohn, A. (2000). The case against standardized testing: Raising the scores, ruining the schools. Heinemann: Portsmouth. Koretz, D. (2003). Assessing students with disabilities: Issues and evidence. Educational Assessment, 9(1-2), Koster, B., Korthagen, F. A. J. & Schrijnemakers, H. G. M. (1995). Between entry and exit: How student-teachers change their educational values under the influence of teacher education. In: F. Buffet & J. A. Tschoumu (Eds.), Choc democratique et formation des enseignantsa en Europe (pp ). Lyon: Uni, de Lyon. Lazear, E. P. (2005). Speeding, tax fraud, and teaching to the test. CSE Report 659. Los Angeles: Center for the Study of Evaluation, National Center for Research on Evaluation, Standards and Student Testing, Graduate School of Education & Information Studies, University of California. 144 דפים 49/ שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים

145 Levin-Rozalis, M. (2003). The differences between evaluation and research. The Canadian Journal of program Evaluation, 18(2), Levin-Rozalis, M. & Rosenstein, B. (2005). The role of the evaluator in the process of an organizational learning. The Canadian Journal of program Evaluation, 20(1), Levin-Rozalis, M., Rosenstein, B. & Cousins, B. J. (2009). Precarious balance: Educational evaluation capacity building in the era of globalization. In: K. Ryan & J. B. Cousins (Eds.), Sage international handbook on educational evaluation (cp. 11, pp ). Thousand Oaks: Sage. Levin-Rozalis, M. & Shochot-Reich, E. (2008). Professional identity of evaluators in Israel. The Canadian Journal of Program Evaluation, Mark, M. M. & Henry, G. T. (2004). The mechanism and outcomes of evaluation influence. Evaluation, 10(1), Mayes, C. (2001). A transpersonal model for teacher reflectivity. Journal of Curriculum Studies, 33(4), McDonnell, M. L. (2005). No Child Left Behind and the federal role in education: Evolution or revolution? Peabody Journal of Education, 80(2), Messick, S. J. (1989). Validity. In: R. Linn (Ed.), Educational measurement (3 rd ed., pp ). Washington, DC: American Council on Education. Patel, M. & Russon, C. (1998). Appropriateness of the program evaluation standards for Use in Africa. Paper presented at the African Evaluation Association. Patton, M. Q. (1997). Utilization - focused evaluation (3 rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Preskill, H. & Torres, R. T. (1999). Evaluation inquiery for learning in organization. Thousand Oaks, CA: Sage. Preskill, H. & Torres, R. T. (2000). The learning dimensions of evaluation use. New Firection for Evaluation, 88, Preskill, H., Zuckerman, M. & Mattews, B. (2003). An exploratory study of the variables affecting process use. American Journal of Evaluation, 24(4), מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 145

146 Reay, D. (1999). Linguistic capital and home-school relationships: Mothers' interactions with their children' s primary school teachers. Acta Sociologica, 42, Renzulli, J. S. (1975). A guidebook for evaluation programs for the gifted and talented. Ventura, CA: Office of the Ventura County Superintendent of Schools. Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: Competing discourses, competing outcomes. Journal of Educational Policy, 16(2), Sadovnik, A. R. (2001). Basil Bernstein ( ). The quarterly review of comparative education, 31(4), Sarason, S. (1998). Political leadership and educational failure. San Francisco: Jossey Bass. Schwartz, R. (1998). The politics of evaluation reconsidered. Evaluation, 4(3), Simons, H. (2006). Ethics in evaluation. In: I. Shaw, J. C. Greene & M. Mark (Eds.), The international handbook of evaluation (pp ). London: Sage. Stake, R. E. (2007, February). NAEP, report cards and education: A review essay. Education Review, 10(1). Retrieved February 8, 2007, from edrev.asu.edu/essays/v10n1index.html Volkmann, M. J. & Anderson, M. A. (1998). Creating professional identity: Dilemmas and metaphors of a first-year chemistry teacher. Science Education, 82(3), Weiss, C. H. (1973). Where politics and evaluation research meet. Evaluation, 1(3), Weiss, C. H. (1991). Evaluation research in the political context: Sixteen years and four administrations later. In: M. W. McLaughlin & D. C. Phillips (Eds.), Evaluation and education: At quarter century (pp ). Chicago: IL: University of Chicago Press. Weiss, C. H. (1999). The interface between evaluation and public policy. Evaluation, 5(4), Wholey, J. S. (1983). Evaluation and effective public management. Boston: Little, Brown. 146 דפים 49/ שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים

147 Wholey, J. S. (1994). Assessing the feasibility and likely usefulness of evaluation. In: J. S. Wholey, H. P. Hatry & K. E. Newcomer (Eds.), Handbook of practical program evaluation (pp ). San Francisco: Jossey Bass. Zembylas, M. (2003). Emotions and teacher identity: A poststructural perspective. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9(3), מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות 147

148 רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים * בישראל: רטוריקה מול שגרה מעורפלת שלומית אבדור, רוני ריינגולד, דרורה כפיר המאמר עוסק בסוגיה מרכזית בפיתוח המקצועי של מורים, ומתמקד בהצגת התפיסה שלפיה רצף פיתוח פרופסיונלי של מורים, המתוכנן ומבוצע כראוי, הוא תנאי הכרחי לפיתוח יכולותיהם לעמוד בדרישות התפקיד המורכבות שהם מתמודדים א תן. המושג "רצף ההתפתחות המקצועית" אינו חדש בספרות העוסקת בפיתוח פרופסיונלי של מי שעוסקים במתן שירותים שתפקידם לסייע, לפתח ולהעצים אנשים אשר מקבלים את שירותיהם. הצורך להסתגל לשינויים הרבים והמהירים שעידן המידע מעמיד בפני אלה העוסקים בתחומים אלה, ובכללם המורים, הוא עצום ומורכב בהיקפו. המונחים "מתמחים" ו"מומחים" שגורים בפי כול, וההבחנה בין רמות של מומחיות מקובלת כיום בהתייחסות אל העוסקים בפרופסיות השונות הן מבחינת הציפיות לתוצרי פעולתם והן מבחינת ההכרה הציבורית הניתנת להם. למאמר שני חלקים. בחלקו הראשון הוא עוסק בהשתמעויות הנובעות מהצורך הבלתי מתפשר של מורים ללמוד ולהתפתח לאורך כל חייהם המקצועיים, ומציג מודל המראה את שלבי הרצף הנדרשים בתהליכי ההכשרה והפיתוח הפרופסיונלי שלהם. השתמעויות אלה ברורות למדי ברמה הרטורית, אולם יישומן אינו דבר של מה בכך. בחלקו השני של המאמר מוצגים ממצאים מרכזיים מתוך מכלול ממצאי מחקר אמפירי, אשר שאלותיו נגזרו מסקירת הספרות ומהמודל, ונבדקו בקרב ממלאי תפקיד בכירים ברמות המטה וברמות האחראיות לביצוע וכן בקרב מורים. המאמר מציג בתמציתיות את עיקרי הפעילות המחקרית - העיונית והאמפירית - של הכותבים, שנערכה במסגרת רשת עמיתי מחקר של מכון מופ"ת בשנים תשס"ו-תשס"ח. מילות מפתח: השתלמויות מורים, זהות מקצועית בהוראה, מורה מומחה, מורה מומחה מסתגל, רצף הכשרה והתפתחות מקצועית. * למחקר זה הייתה שותפה גם מיכל היישריק. 148 דפים 49/ רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל

149 התפתחות רצופה של מורים - תנאי לאיכותם המקצועית אנו מבקשים לטעון כי לב הבעיה של הכשרה ופיתוח פרופסיונלי של מורים בישראל מצוי בהעדר תפיסה קוהרנטית ברורה אשר ממנה נגזרת מדיניות המתורגמת לעשייה בפועל. את ההכשרה והפיתוח הפרופסיונלי של מורים ראוי לראות כרצף אחד המתוכנן מראשית ההכשרה הראשונית ועד לסיום הקריירה של המורה במערכת. בפועל, מערכת ההשתלמויות של המורים הנהוגה בישראל אינה יוצרת מסגרת להתפתחות מתוכננת אלא מאופיינת באקלקטיות ובנתק בין רכיביה. המאמר כמעט שלא יעסוק בהכשרה הראשונית להוראה בישראל, אף כי גם נושא זה ראוי להתייחסות עיונית ומחקרית בהקשר של התפיסה שאנו דנים בה. נתמקד בשלבי הפיתוח הפרופסיונלי של מורים לאחר ההכשרה הראשונית, ונבחן את המציאות בתחום זה באמצעות סקירת ספרות עדכנית מהעולם והתבססות על ממצאי המחקר האמפירי שערכנו בשנים תשס"ז- תשס"ח בקרב קובעי מדיניות בתחום החינוך, מבצעיה והמורים עצמם )כולם במגזר הממלכתי(. במרכז השיח העכשווי על מערכת החינוך בישראל מצויים הישגיהם הירודים של התלמידים במבחנים בין-לאומיים. במה שונות מערכת החינוך שלנו והעשייה בה ממדינות שהישגי תלמידיהן במבחנים בין-לאומיים מדורגים גבוה במיוחד? דוח מקינזי Report,( Mckinsey 2007( מונה בין היתר את איכות המורים כגורם מסביר עיקרי, ובתוך כך את ההשקעה בפיתוח המקצועי של המורים כגורם שתרומתו הוכחה. פיתוח המורה על מנת לשפר את איכות עבודתו פירושו כי: )1( על המורה לפתח מודעות אישית לחולשות הספציפיות בפרקטיקת ההוראה שלו עצמו; )2( עליו להכיר את פרקטיקות ההוראה הטובות ביותר, להבינן ולשלוט בהן; )3( עליו לחתור להשתפר בהתמדה באמצעות ביצוע הפרקטיקות הטובות. כל אלה מחייבים תמיכה של מורה חונך, עבודת צוות ותרבות שקיימת בה אמונה קולקטיבית של צוות המורים ביכולתו ליצור שינוי )שם, עמ' 27(. המערכות הבית ספריות הטובות ביותר על פי מדדי ההישגים של תלמידיהן הן אלה המצטיינות באיכות המורים )שם, עמ' 23(. רעיון המפתח הוא פיתוח מתמיד של המורים באמצעות מערך של פיתוח פרופסיונלי, המחייב משאבים מסוגים שונים. אנשי הגות ומחקר, קובעי מדיניות ואנשי ביצוע מתלבטים שנים רבות בסוגיות הקשורות להכשרה של מורים ולמעמדו המקצועי של עיסוקם במציאות שבה התביעות מן המורה הולכות ומתרבות והציפיות ממנו מרקיעות לשחקים. השאלה היא מה עלינו לעשות על מנת לקדם את איכותו של המורה, את יכולותיו ואת רמת עבודתו. השורה התחתונה של דיונים אלה גורסת כי נחוצה מדיניות ברורה ונחושה שיש לה מטרות מוגדרות, שאת כולן יש לחתור להשיג בו- זמנית )ראו למשל: Future, The National Commission of Teaching and America's 2000(. השגתן של מטרות החינוך מותנית בפעולה נכונה בשלושה צעדים: קליטת אנשים שלומית אבדור, רוני ריינגולד, דרורה כפיר 149

150 ראויים למקצוע, מתן הכשרה ראשונית טובה ופיתוח פרופסיונלי מתמיד וברמה גבוהה לעוסקים במלאכה. סוגיית הפיתוח הפרופסיונלי של מורים טרם מצאה את פתרונה במרבית מדינות העולם, וכל העוסקים בה מזוויות שונות מוסיפים ומתלבטים בהיבטים מורכבים של השאלה, איך לפתח את העוסקים בהוראה לרמות תפקוד פרופסיונליות כנדרש בפרופסיות חשובות העומדות תדיר בבקרה מחמירה של תהליכים ושל תוצאות פעולותיהן. גם בישראל עלתה סוגיה זו לסדר היום הציבורי, והיא אקטואלית יותר מאי פעם מאז המלצותיה של ועדת דוברת )כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל, 2005(. בימים אלה שוקד משרד החינוך בישראל על ביסוסה של רפורמת "אופק חדש" בקרב חלק ניכר מבתי הספר היסודיים בישראל, רפורמה שמטרתה העיקרית היא להעלות את ההישגים הלימודיים של התלמידים באמצעות שימת דגש מיוחד בפיתוח המקצועי של המורים. התנאים הסביבתיים ואופי עבודתו של המורה ידוע לעוסקים בתחום כי לצד הציפיות הבלתי מציאותיות של צרכני השירות של מערכות החינוך, לא ניתן להקנות למורה את כל הידע הדרוש למורה ראוי במהלך ההכשרה הראשונית להוראה. כל מודל של הכשרה להוראה, המודל המסורתי או אחד מן המודלים החלופיים המופנים למורים "בוגרי" קריירות קודמות )כפיר, 2008(, מחייב שלב ראשוני של הכשרה )אפילו בהיקף של שבועות אחדים בלבד(, שלאחריו רצף מתמשך של התפתחות מתוכננת. השלב הראשוני חיוני לפני הכניסה ההתחלתית לכיתה, ובו מוקנים למורה המתחיל ידע ומיומנויות בסיסיות, כמו גם דיספוזיציה של מורה-לומד, הבוחן את עבודתו ומתפתח לאורך כל הקריירה שלו. תרומתה של ההכשרה הראשונית תועדה בספרות המחקר. בו, שין וקוק )2007 Cook,,)Boe, Shin & למשל, חקרו את תפקודם של בוגרי הכשרה מלאה להוראה בשנה הראשונה לעבודתם בהשוואה לזה של מורים שעברו הכשרה ראשונית קצרה או לא קיבלו הכשרה כזאת כלל. נמצא כי הכשרה מלאה מפתחת מורים בעלי מסוגלות גבוהה יותר בשנה הראשונה לעבודתם, וכי יותר מורים מקבוצה זו ניגשים לבחינות הרישוי, שהן תנאי להמשך העיסוק בהוראה. אך הכשרה זו מתקשה למשוך אליה את המועמדים הראויים ביותר שאותם הפרופסיה מבקשת למשוך )כפיר, 2008(. לחצים ציבוריים לשפר את איכות המורה ואת הישגי תלמידיו מצד אחד, ולהוזיל את הכשרתו ואת העסקתו מן הצד האחר, מסתיימים בשלב זה בפיחות במעמדו של המורה ובסמכותו )תמיר, 1995( ובהגדרות מחדש של תפקידיו )2005 Richardson,,)Fenstermacher & כך שזהותו נקלעה למתח בלתי פתור )1999.)Sachs, התפוצצות הידע והתפתחותה המהירה של "חברת הידע" משנות את תפקידי המורים כמי שאחראים להכין תלמידים לחיים בעולם מגוון ודינמי. מכאן 150 דפים 49/ רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל

151 הצורך בהכשרתם המתמדת ובפיתוח מומחיותם גם בתחומים שלא עסקו בהם בעבר Dawson,( Eurydice, 2000 ;2004(, או שעסקו בהם אחרת. הידע, דרכי הפעולה, האידאולוגיות והערכים משתנים בעשייה החינוכית חדשות לבקרים )1996b.)Vez,,1996a המגמה להחיל את עקרונות השוק גם על תחומי החינוך )1996a )Vez, מקורה בחוסר שביעות הרצון של הציבור, של ההורים ושל המורים, מתוצרי החינוך )1996a.)Sander, ;1999 Vez, תחת זכוכית המגדלת של הביקורת הציבורית הבוטה מורים מתקשים לשמר את מעמדם בחברה ואת סמכותם בעיני תלמידים והורים )1996.)Passakos, במציאות כזאת כל מורה חייב להחליט אם לצמוח או לפרוש. רבים בוחרים באפשרות השנייה, שכן צמיחה מחייבת התחדשות, השתנות והסתגלות לשינויים, כולל רכישת מיומנויות חדשות ושינויים בדפוסי ההוראה Marcelo,( 2005(. מכאן שאין עוררין על כך שבמציאות זו לא ניתן להסתפק בהשתלמויות ספורדיות הפזורות באופן בלתי מתוכנן לאורך החיים המקצועיים. תפיסת הלמידה לאורך החיים הפרופסיונליים של מורים מייצגת צורך דחוף לשדרג את המקצוע באמצעות פתרונות חדשניים שבדרך כלל אינם בנמצא מסיבות ביורוקרטיות ואחרות. יש להכשיר מורים לעבוד בסביבה משתנה ולא צפויה, היכן שידע נוצר ממקורות מגוונים ומנקודות מבט שונות ibid(.)marcelo, כשם שחובתו של המורה במאה ה- 21 ללמוד ולהתפתח לאורך חייו המקצועיים, כך חובתם של קברניטי החינוך ליישם מערך שונה של תהליכי פיתוח מקצועי של מורים, כזה שיבטא רצף למידה מתמשך, מתוכנן ומובנה. העקרונות שאנו מציינים - בחירת אנשים ראויים, מתן הכשרה ראשונית טובה ותכנון רצף מוגדר, מובנה אך גמיש של פיתוח מקצועי במהלך הקריירה - נכונים בכל מקרה: כאשר המורה נכנס לעיסוקו כקריירה ראשונה, שנייה או שלישית )נושא זה פותח בהרחבה על ידי כפיר, 2008(. התפתחותו של "המורה המומחה" ושל "המומחה המסתגל" כאמור, המטרה הראשונה והמרכזית של מאמר זה היא להציע לפתח ולבסס תפיסה בדבר מדיניות הכשרה ופיתוח שתשפר את איכות המורים המועסקים במערכת החינוך, את עבודתם ואת תוצריה. מן הספרות הענפה שסקרנו גזרנו מודל גרפי המתאר את הקריירה של המורה ותהליכי מפתח במהלכה. בהמשך אספנו נתונים אמפיריים, שנעסוק בהם בתמציתיות במסגרת מאמר זה. )דיון בנתונים אלה ובנוספים ביתר פירוט והעמקה יוצג בספר של רשת עמיתי המחקר, הנמצא בימים אלה בתהליך כתיבה.( ההוראה היא פרופסיה שבה "ידע פרופסיונלי, שלא כמו ידע מדעי, מכיל את כל סוגי הידע וצורות החשיבה המאפיינים את הניגודים: תאוריה ופרקטיקה, ידע ציבורי וידע אישי, ידע היגדי וידע תהליכי, חשיבה אנליטית וחשיבה אינטואיטיבית" )19.p.)Eraut,,1994 אמירה זו נכונה שלומית אבדור, רוני ריינגולד, דרורה כפיר 151

152 גם בפרופסיות כמו רפואה, סיעוד ומקצועות דומים. בתחומים אלה ההתפתחות הפרופסיונלית מתרחשת תוך כדי יחסי גומלין בין האפיסטמולוגיה המקצועית - המבוססת על ידע פורמלי והתנסותי - לבין תודעה וזיקה חזקה למציאויות חברתיות שהפרופסיונל מתפקד בהן Billett,( 2008(. למורה הפרופסיונל מוצגת הדרישה המוצדקת, שידע לקשר בין ידע אקדמי-מדעי לבין המציאות, לבחון את משמעותו של קשר זה ולהשתמש בו באופן מושכל לטובת תלמידיו )1990 Haberman,.)Corrigan & בזאת הוא מובחן מצד אחד מאיש האקדמיה, ומצד אחר - מהפרקטיקן )1986.)Shulman, ידע פרופסיונלי מספק תשובות מושכלות לשאלות מעשיות )קונקרטיות(, תוך התייחסות הן להיבטים מורכבים של הקשר הפעולה והן לבחינתן של משמעויות אתיות ומוסריות של יישומן של התשובות. איל )2006( מתאר את המורה הפרופסיונל כמי שמומחה לתת פתרונות ספציפיים ויעילים לבעיות מורכבות. הוא עושה זאת על ידי שילוב מושכל בין הידע שרכש באורח פורמלי )לפני השירות או במהלכו( לבין הניסיון שצבר הן באורח אישי ספונטני והן בעקבות יוזמות ממוסדות ומובנות. למורה הפרופסיונל ידע מומחיותי knowledge(,)expert וזהו המוטיב המרכזי בספרות על מהות הצמיחה של מורים )ראו, למשל, Cocking, 1999.)Bransford, Brown & ברלינר )2001 )Berliner, מונה חמישה שלבים של צמיחה פרופסיונלית של מורה אחרי שלב ההכשרה הראשונית: מורה חדש teacher(,)novice מורה מתחיל-מתקדם beginner(,)advanced מורה בעל יכולת practitioner( )competent - רמה שניתן להגיע אליה תוך חמש עד שבע שנים, מורה בקיא practitioner( )proficient ומורה מומחה )expert( - רמה שמגיעים אליה רק מורים מעטים. שלבים אלה לא זכו להתייחסות רבה ולמחקר, כנראה מפני שקשה להבחין ביניהם וקשה גם לקשור מבחינה מחקרית בין ידע המורה לבין תפקודו בכיתה או הישגי תלמידיו. עם זאת, המונח "מורה מומחה" אומץ בשיח העוסק בפיתוח המקצועי של המורה. יש המדגישים את ייחודה של ההתפתחות המקצועית של מורים באמצעות הביטוי "מורה מומחה מסתגל" expert"(.)"adaptive מורה מומחה מסתגל הוא פרופסיונל שיודע את מלאכתו ויודע גם להסתגל לשינויים התכופים בידע, בסביבת ההוראה, בערכי החברה ובמאפייני הלומדים 2005( LePage,.)Bransford, Darling-Hammond & מורים מתמודדים עם שינויים בשלושה רכיבים מקצועיים שבהם הם צוברים מומחיות - בתחום הדעת, בפדגוגיה ובדידקטיקה )2000 Vermunt,.)Beijaard, Verloop & עליהם לוותר מרצון על הנוחיות שבהיצמדות לתחומים שהתמחו בהם בלימוד מאומץ, ולפנות שוב ושוב אל מידע חדש, שנחוץ להתאימו, לברור אותו ולסננו, לשמור על חלק ממנו ולנטוש חלק אחר - כדי להגיע להוראה יצירתית במסגרת אילוצים רבים ודינמיים. יתר על כן, מורים נדרשים לא רק לאמץ חידושים אלא גם להיות שותפים ליצירתם. החיפוש המתמיד, בשיתוף אחרים, אחר פתרונות, הערכתם ויישומם המבוקר תוך התמחות בידע ובמתודולוגיות הנדרשים ליישומם - הוא אשר הופך את המורה 152 דפים 49/ רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל

153 לפרופסיונל, ששינוי וחידוש אינם מהווים לגביו איום אלא להפך, הם עבורו אתגר וכיוון להתמחות ולהתפתחות נוספות. בין הפיתוח המקצועי ובין הזהות המקצועית קיים קשר הדוק ומשמעותי 1999( Tickle,.)Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000; פיתוח מקצועי מצמיח ומגבש את הזהות המקצועית. זהות מקצועית מכתיבה התפתחות מקצועית מתמדת. תהליכים בפיתוח המקצועי של מורים למידה מוצלחת של מורים והבאתם לרמה של מורים מומחים מצריכות רצף של מאמצים מתואמים החל בהכשרה הראשונית, דרך חונכות בתחילת הדרך כמורה עצמאי ועד לסיפוק מתמיד של אפשרויות להתפתח לאורך החיים המקצועיים. ברנספורד ואחרים Bransford( al., 1999 )et מציינים, שהמחקר על למידת מורים מועט, ומה שידוע מבוסס בעיקר על חקר מקרים אשר מראה כי למורים יש מקורות למידה רבים: הם לומדים מהפרקטיקה של עצמם, מאינטראקציות עם מורים אחרים, מהנחיה של חונכים מומחים או ממלאי תפקיד בכירים מהם, ממורי מורים המלווים פרחי הוראה המתמחים בבתי הספר, מלמידה פורמלית לתואר אקדמי נוסף על זה שיש להם, מהשתתפותם במסגרות למידה מחוץ לבית הספר ומעצם היותם הורים )ראו גם.)Fiszer, 2003 יש למורים יכולת למידה עצמית, יכולת להציג שאלות, לחקור ולפתח את הידע שלהם בזיקה לתאוריות קיימות ותוך הבניה של תאוריות משל עצמם, שאותן הם שבים ובוחנים במציאות של עבודתם )2005 Evers,.)Chitpin & כל אלה זקוקים לתרבות בית ספרית תומכת, המעודדת למידה והתחדשות בעיקר בבית הספר פנימה. בבית ספר המאופיין בתרבות כזו המורה איננו מבודד "מאחורי הדלת הסגורה" )2003.)Fiszer, על הממסד האחראי להכשרת המורים ולפיתוחם המקצועי לתרום את חלקו בהסדרת תהליכי הלמידה של המורים ובתיאום בין המקורות השונים שמהם ההכשרה ניזונה. המודל של פסלר )1985,Fessler, בתוך: )Day, 1999 מתאר את ההתפתחות המקצועית של מורים כתהליך דינמי וגמיש, המושפע מאינטראקציה בין השלב שהמורה נמצא בו )החל בשלב ההכשרה הראשונית ועד לסיום הקריירה( לבין שתי מערכות משתנים: מעגל הסביבה האישית )המתייחס למאפייני אישיות, לעיסוקים נוספים, לגורמי משפחה וכיוצא בזה(; ומעגל הסביבה הארגונית שהמורה מתפקד בה )אשר כוללת את הציפיות ממנו, את סגנון הניהול שהוא נתקל בו, את דרישות האיגוד המקצועי, את אמון הציבור ועוד(. השלב בקריירה של המורה משיק לשתי מערכות משתנים אלה על רכיביהן, ונוצרים יחסי גומלין בין שלוש המערכות: הסביבה האישית, סביבת העבודה והשלב בקריירה. הממסד על זרועותיו השונות אחראי הן לרצף השלבים בהתפתחות המורה ולתכניות לפיתוחו והן לבחינת תוצרי ההכשרה וההתפתחות. עקרונית, הממסד החינוכי ממונה על יצירת האווירה בתוך הפרופסיה ועל הסביבה שתקדם את מטרות החינוך בכללן, ואת שיפור הרמה המקצועית שלומית אבדור, רוני ריינגולד, דרורה כפיר 153

154 וטיפוח הפרופסיונליות של המורים בפרט. הסדרים ממסדיים חייבים לכוון את ההתפתחות כך שהלמידה של המורים לא תהיה אקלקטית אלא תמוקד במטרה או במטרות ארוכות טווח, ומתוך חלקיה ייבנה השלם. כל זאת איננו פוטר את המורה מאחריותו להתפתח, אך מטיל על הממסד את החובה לארגן, לסדר ולאפשר פיתוח זה וכן לקדם את יצירתה של זהות מקצועית קוהרנטית )קוזמינסקי וקלויר בגיליון זה(. מודל אשר סקר את הספרות בתחום ומתאר את ממצאי המחקר העיוני, מציג את השלבים העיקריים ברצף הקריירה המקצועית של המורה ואת הזיקה שלהם לתהליכי הפיתוח המקצועי המתחייב לאורך חייו המקצועיים )המודל מוצג בעמוד הבא(. במהלך הקריירה שלו מורה עובר ארבעה שלבים עיקריים )המוצגים באיור בתבניות אליפטיות(: השלב הראשון, עם סיום ההכשרה הראשונית להוראה, הוא שלב המורה בקליטה )שלב הסטז'(, והוא ת חום בנקודות זמן על פני רצף ההתפתחות. שלושת השלבים הבאים ברצף בסדר עוקב הם: מורה מתחיל, מורה מנוסה ומורה מומחה. המעבר משלב לשלב אינו תחום בזמן מדויק, אף כי יש אומדנים ממוצעים לכל תקופה. הימצאות המורה בשלב גבוה מקודמו היא תוצאה של תהליכי הסתגלות והתפתחות בהוראה, של גיבוש זהות מקצועית והמשך התפתחות במסגרות למידה והתנסות הנדרשות להתפתחותו הפרופסיונלית. בכל אחד מהשלבים הללו הממסד צריך להציע למורה מסגרות לימוד ותהליכים תומכי למידה. בראשית - הכשרה ראשונית, לאחריה - תהליכי קליטה וליווי של המורה המתמחה ושל המורה החדש, בשלבים מתקדמים יותר - תכניות שונות שיתמכו בהתעדכנות, בלמידה נוספת ובלמידה מן הניסיון, ולבסוף - תכניות ללימודים מתקדמים )כמוצג באיור, בתבניות מלבניות(. השלבים בהתפתחותו של המורה והתכניות המלוות והתומכות מתרחשים על רקע כישוריו, אישיותו והתנסויותיו של המורה כפרט, כאדם. נתוני הכניסה שלו וניסיון חייו מחוץ לעיסוקו המקצועי הם נתונים ותהליכים שאין למערכת שליטה רבה עליהם, ויש לראותם כנתון שראוי להתחשב בו ואף לנצלו לטובת התהליך המבוקש )שני רכיבים אלה מוצגים באיור בתבניות משולשות(. ראוי לסכם כי מטרת-העל של הכשרת המורים ופיתוחם היא הישגי התלמידים המתחנכים - הישגים קוגניטיביים, רגשיים וערכיים. מיצוי היכולות והכישורים של המורה כפרופסיונל ייתן מענה לצורכי התלמידים כיחידים ולצורכי המערכת בהתחייבויותיה לתוצרים כלפי ציבור לקוחותיה )כמוצג בתחתית האיור, בתבנית המתומנת(. התהליך כולו מוביל לתוצרים אלה, והוא מבחנו. 154 דפים 49/ רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל

155 הכשרה ופיתוח פרופסיונלי של מורים: תהליכים ומשתנים מאפייני תכנית ההכשרה הראשונית )pre-service( נתוני כניסה של מועמדים להוראה מורה בקליטה: איכויות בכניסה לשלב הסטז' ניסיון חיים והתפתחות אישית מאפייני תכנית הסטז'/ ליווי בקליטה )induction( מורה מתחיל: איכויות בסיום שלב הסטז' מאפייני תכניות לפיתוח פרופסיונלי במסגרות אקדמיות וחוץ-אקדמיות מורה מנוסה: איכויות במהלך הקריירה מאפייני תכניות ללימודים מתקדמים מחוץ למערכות ההכשרה הרגילות מורה מומחה: איכויות כמנהיג וכבעל תפקיד הישגי התלמידים: קוגניטיביים רגשיים ערכיים שלומית אבדור, רוני ריינגולד, דרורה כפיר 155

156 המחקר האמפירי, שממצאיו העיקריים הרלוונטיים למאמר זה יובאו להלן, לא עוסק בכל רכיבי המודל המסכם את הספרות המקצועית אלא בחלק מהם בלבד )להרחבה ראו כפיר, אבדור, ריינגולד והיישריק, 2008(. 2007, מה קורה בישראל בנושא "תפיסת הרצף" ותפיסת הפיתוח המקצועי הראוי של מורים והפיתוח הפרופסיונלי של מורים בפועל? האם יש מדיניות בנושא? בחיפוש תשובות לשאלות אלה נסתמך על ניתוח תוכן של ראיונות מובנים למחצה עם 44 ממלאי תפקידים בכירים המשרתים בדרגי המטה הבכירים, מנהלי מערכות להכשרת מורים במכללות ובאוניברסיטאות, מנהלים ומפקחי מחוזות, מנהלי מחלקות לחינוך ברשויות המקומיות, מנהלי מרכזים לפיתוח סגלי הוראה )מרכזי פסג"ה( ומנהלים בבתי ספר יסודיים ועל-יסודיים. הראיונות נערכו בשנת 2007, והתמקדו בחקר ההכשרה והפיתוח הפרופסיונלי של מורים כתהליך רצוף ומתמשך. המרואיינים נבחרו ב"שיטת מניפה", כאשר תחילה רואיינו ממלאי תפקידים בכירים במטה של משרד החינוך ומנהלים ומפקחים בכירים בכל המחוזות. האחרונים המליצו על ראשי מחלקות לחינוך ברשויות מקומיות, על מנהלים של מרכזים לפיתוח סגלי הוראה ועל מנהלי בתי ספר שכדאי לראיינם בנושא הנחקר, שכן בתפיסותיהם ובפעולותיהם הם מנסים לממש פיתוח פרופסיונלי של מורים. רוצה לומר, הנתונים שנביא מבוססים על מדגם מוטה חיובי של מי שיש להם עניין בפיתוח פרופסיונלי של מורים, וגם עשייתם בתחום בולטת בעיני הדרג הממונה )להרחבה ראו: כפיר ואחרים, 2007(. על השאלונים ענו 322 מורים בבתי הספר שבהם ראיינו את המנהלים וכן בבתי ספר שגורמי הפיקוח המליצו לראיין את מנהליהם אולם הם לא רואיינו )להרחבה ראו: כפיר ואחרים, 2008(. המחקר התמקד רק במגזר הממלכתי. הנתונים נאספו בשנים שבהן החלו להתגבש העקרונות של רפורמת "אופק חדש", ורעיונותיה הופצו בקרב מנהלים ומורים, כולל ניסיונות לגייס מורים להצטרף למהלך. המרואיינים והמורים שענו על השאלונים שיקפו את תפיסותיהם ואת התנסויותיהם בניסיון שצברו עד כה, מבלי להתייחס להיבטים של הרפורמה החדשה. מדיניות של גחמות לצד תובנות בדבר המדיניות הרצויה תיאור עקרוני שחזר ונשנה אצל כל המרואיינים, כולל בדרגי המטה, התייחס למה שמאפיין כיום את נושא הפיתוח המקצועי של מורים: העדר מדיניות בכל הרמות. ביטויים כמו "מה שמכתיב את מה שקורה זה 'שליפות'"; "גחמות של המשרד"; "שינוי דגלים חדשות לבקרים"; "חוסר רצף וקיטוע"; "לא ענייני"; "מכביד על המורים"; "לא מוביל לתוצאות ברמת תלמידים"; "הפסג"ות - אף כי משקיעות רבות - לא מחוברות לצורכי השדה" - הם רק חלק ממכלול הניסוחים ששימשו את המרואיינים כדי לתאר את שקורה כיום. מפקח מחוז תיאר זאת כך: 156 דפים 49/ רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל

157 אין מדיניות ברורה של המשרד של מהי התפתחות מקצועית. אין אסטרטגיה בעניין. כלומר, אין לנו תפיסה וגם לא יכולת לראות התפתחות מקצועית של מורים. בהעדר תפיסה כזו יש בעיה רצינית של כניסה של יותר מדי אלמנטים לתהליך הפיתוח שאינם נכנסים בצורה מסודרת ומאורגנת. ממלא תפקיד מקביל במחוז אחר מתאר את שקורה: ]כ[משהו 'טרנדי', פרי גחמה אישית התלויה בפרסונה זו או אחרת. לא יכול להיות שנושא הפיתוח המקצועי לא יהיה חלק בלתי נפרד מהמקצוע, בדומה לנעשה במקצועות חופשיים אחרים )למשל, רפואה(. חוסר זה יוצר בעייתיות ענקית... במשרד ]החינוך[ לא נקבעו מדדי הצלחה ארציים לפיתוח מקצועי של מנהלים ומורים... ויש צורך במדדים ארציים שיהיו ברורים וממוסדים. התהליכים של פיתוח פרופסיונלי של מורים לאורך חייהם המקצועיים צריכים להיגזר מיעדים, להיות מתוכננים לטווח קצר ולטווח ארוך, להיות רב-ממדיים, דינמיים ומותאמים לצורכי המורה והשדה. בפועל המרואיינים שלנו תיארו "הנחתות" מצד המשרד, אקלקטיות, העדר רלוונטיות, העדר תמיכה בתהליכי הטמעה )בהשתלמויות ה"חשובות באמת"( או העדר מעקב אחר הביצוע ורמת הביצוע, העדר בדיקה לגבי השפעתן של ההשתלמויות על הישגי התלמידים, והרשימה עוד ארוכה. לנוכח דברים אלה מפי בעלי תפקידים בכירים לא מפתיעות שתי גישות בולטות שמצאנו בתשובותיהם של מנהלי בתי ספר בהתייחסם לפיתוח הפרופסיונלי של מורים: האחת - הם רוצים להיות מעורבים בקבלת ההחלטות הנוגעות לפיתוח המקצועי של המורים בהתחשב בצרכים של בית הספר שהם מנהלים; תחום זה הוא ה"אינטרס" שלהם והם מבקשים לנווט את אופן השגתו. האחרת - הם רואים בבית הספר את המקום הרלוונטי ביותר לביצוע השתלמויות שיקדמו את בית הספר, הגם שאינם פוסלים השתלמויות חוץ-בית ספריות כתוספת שניתן ושצריך לעודד. תפיסת ההתפתחות המקצועית של מורים כרצף אחד המושג "למידה לאורך החיים" מצא את דרכו אל השיח המקצועי. בכירים באגף להכשרה ולהשתלמות במשרד החינוך וגם חלק ממנהלי המערכות להכשרת מורים היו הבולטים שהציגו תפיסת רצף די ברורה. לעומתם, הרוב המכריע של המרואיינים עד דרג מנהלי בתי ספר וללא דרג זה )שיוצג בהמשך( הציגו תפיסת רצף טנטטיבית, ללא שימוש מפורש במונח "רצף הכשרה". יש בדבריהם תפיסה של הצורך בלמידה מתמדת, אך מהות הרצף אינה מושג מובנה. למעשה, הם מדברים על הכשרת מורים מקצועית, נמשכת ותמידית בשל הצורך להתפתח, אך אינם מדגישים את מהות ההתפתחות ואת הנדרש כדי לממשה, למעט השתתפות בהשתלמויות ובתהליכי למידה שלומית אבדור, רוני ריינגולד, דרורה כפיר 157

158 אחרים. רעיונות אלה מנוסחים באמירות כמו: "התפתחות מקצועית היא למידה לכל אורך החיים המקצועיים של המורה"; "להיות מורה משמעו ללמוד ללא הפסק"; "בהתפתחות המקצועית של מורה יש הכשרה ראשונית ויש את ההתפתחות המקצועית תוך כדי עשייה. זוהי התפתחות שאף פעם לא מסתיימת". בודדים מבין המרואיינים הציגו תפיסת רצף אשר מבטאת תובנה ולפיה: התפתחות מקצועית... מביאה את המורה לעשות מה שלא היה יכול לעשות בעבר. שיוסיף ויתקדם גם מחר, בעתיד. יש פה אקט התפתחותי בכישורים דיסציפלינריים ופדגוגיים. המורה חייב להתפתח. אסור שיהיה מורה במערכת שהפסיק להתפתח גם מבחינת הידע הדיסציפלינרי וגם מבחינת שיטות הוראה. ברמה של מודעות - מורה חדש צריך לדעת שההתמחות שלו לא מסתיימת, זה כמו רופא שלא יכול להישאר ברמת הידע של בית הספר לרפואה. מנהלי בתי ספר מציגים גישה אחרת מזו של שאר המרואיינים. מרביתם תופסים את הפיתוח הפרופסיונלי של מורים ככזה שצריך להתרחש בעיקר בבית הספר: "בית הספר הוא המקום בו המורה מתפתח". אמירות בנוסח "הפיתוח המקצועי הטוב ביותר הוא בתוך בית הספר" היו הרווחות ביותר בקרב מנהלים, והם הרבו לנמק את הסיבות לכך. מרביתם אינם מתנגדים לפיתוח פרופסיונלי במסגרות מחוץ לבית הספר, בין שהן מתקיימות במסגרת מטעם משרד החינוך ובין שמורים בוחרים לעצמם להשתלם במסגרות אקדמיות ואחרות, אולם כמעט כולם הדגישו כי תהליכים אלה מצויים בעדיפות שנייה. התמיכה בתרבות למידה בית ספרית משותפת לכל המרואיינים. המסגרת הבית ספרית מפתחת סגל, שפה משותפת, מעצימה כישורים ומגבירה את הנכונות לתרום להשגת מטרות בית הספר, והיא למעשה כלי ניהולי יעיל - אם יודעים להשתמש בו נכון. בשאלון למורים ניתנה רשימה שכללה 22 נושאים הנלמדים בתכניות להכשרה ראשונית ולפיתוח מורים. ב- 17 מתוך הנושאים ציינו המורים, שהעיסוק בהם צריך להיות גם בהכשרה הראשונית וגם במהלך עבודתם בהוראה. מה שבולט בנתונים אלה הוא כי נושאים הקשורים לתהליכי הוראה-למידה, שבהם ההתנסות המעשית היא רכיב חשוב בתהליך הלמידה וההבנה, צוינו ככאלה שעיקר הדגש וההתמחות בהם צריך להיות במהלך עבודת ההוראה. בשישה נושאים המורים מעדיפים לעסוק במהלך העבודה יותר מאשר בהכשרה הראשונית. לא היה אף נושא שהעיסוק בו צריך להיות רק בהכשרה הראשונית. הממצאים מלמדים כי המורים מודעים היטב לצורך בהתעדכנות מתמדת במגוון רחב של נושאים, ובכללם בידע ובשיטות הוראה בתחומים שהם מלמדים. כאן נשאלת השאלה עד כמה צרכים אלה מקבלים מענה בזמן ובהקשר הנכונים, שאלה שהיא במהות תפיסת הרצף בתהליכי הפיתוח הפרופסיונלי. הביקורת על העדר זיקה וקשר בין תהליכי הפיתוח המקצועי השונים ורכיביו ועל חסרונה של תפיסה מגובשת מאפיינת התבטאויות רבות. לדעת המרואיינים, מה שקיים כיום הוא מקבץ של 158 דפים 49/ רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל

159 תהליכים אקלקטיים ללא תכנית וללא יעדים מגובשים. ניתן למיין את דברי הביקורת לארבעה נושאים מרכזיים: ההכשרה הראשונית, הנתק בין רכיבי ההכשרה לפיתוח המקצועי, ריבוי המעורבים בתהליכי הפיתוח והעדר תגמול. ההכשרה הראשונית בסך הכול מדובר במערכת מאוד לא מאורגנת. כאן אשמות גם המכללות ואשם גם משרד החינוך. אין תפיסה מנחה לגבי מה צריך מורה... המוסדות ]להכשת מורים[ לא בנו ולא בונים תכנית להכשרה ראשונית שתכנית המשך מחוברת אליה באופן קוהרנטי, ושתיהן מושתתות על תפיסה מקצועית. יש רק כיבוי שרפות. הנתק בין רכיבי ההכשרה לבין הפיתוח המקצועי של מורים בגלל שמערכת חינוך אינה מתוכננת, ההתפתחות במקרים רבים מאוד קופצנית ולא ליניארית. לפעמים קפיצות אלו מקדמות ולא בהכרח שליליות, אבל לא מאפשרות תכנון לטווח ארוך. מורה לא יכול לחיות מנותק מהסביבה שבתוכה הוא אמור לתפקד, וזו סביבה משתנה. מורה ותיק שנעול על כלים שפעם קיבל, ימצא את עצמו מהר מאוד מנותק מהדור הצעיר שנכנס לכיתתו... ]נחוצה[ עזרה אמתית למורה בבעיות מקצועיות שהוא נתקל בהן ביום-יום ולא קיבל עליהן תשובה, לכן הכשרה והשתלמות כרצף הן הכרח, אבל מעבר לרעיון - המערכת לא הסיקה את המסקנות בעניין זה. ריבוי המעורבים בתהליכי הפיתוח המקצועי של מורים יש גופים רבים העוסקים בנושא פיתוח מקצועי אך בצורה לא ממוסדת: משרד החינוך, רשויות מקומיות, מוסדות להשכלה גבוהה וארגוני מורים. הבעיה היא שאין תיאום ביניהם. זה מטרטר, בזבזני ומשיג הרבה פחות. יש לקרוא תיגר על דרך זו ולשתף פעולה. אם נבחן את כל הגופים נראה שכל אחד מהם עובד בנפרד. יש המון משאבים שאינם מחוברים ומתואמים. חיוני שייבנה גוף מתוך רציונל. כיום המסגרת לא ממוסדת. העדר תגמול אין תגמול על הנכונות וההשקעה בתהליך של למידה לאורך החיים. אין גם הכרה בתהליך הלמידה שהמורה עושה: יש איזושהי זילות במערכת. העדר תגמול פוגם במוטיבציה של מורים להוסיף ולהתפתח. אף כי בביקורות אלה יש היבטים שהאחראים להם הם מקורות שונים במערכת, ניתן לראות כי אין יד מכוונת, או שרבות הן הידיים הבוחשות בקדירה ללא תיאום ביניהן. שלומית אבדור, רוני ריינגולד, דרורה כפיר 159

160 אפיוני השתלמויות המורים בפועל במערכת החינוך הנתונים המובאים להלן לקוחים מן השאלון שהועבר למדגם המורים. כפי שציינו קודם, המדגם "מוטה חיובית", שכן השאלון למורים הועבר בבתי ספר שהומלצו על ידי גורמי פיקוח בכירים ככאלה שיש בהם מודעות גבוהה של המנהלים לצורך בפיתוח פרופסיונלי של מורים, והם גם מממשים מדיניות זו, על אף הקשיים והעדר ההסכמה עם אורח התנהלותה. המשמעות של ממצאים אלה - על רקע הידיעה שהמדגם מוטה חיובית - מעלה שאלות נוקבות בנוגע לתמונת המצב במערכת החינוך כולה. להלן נעסוק בקצרה בשני תחומים: דרכי הלמידה של המורים, תחומים שכיחים בהשתלמויות ומסגרות הלמידה המועדפות להשתלמויות; תרומת ההשתלמויות, מתוך התייחסות למשך ההשתלמות ולתכניה, ואופייה של ההשתלמות המרשימה ביותר )נתונים מלאים ומפורטים ראו אצל כפיר ואחרים, 2008(. לפי ספרות המחקר, למידת עמיתים וקהילות לומדות הן שתי דרכים מומלצות לקידום הידע של המורה. הממצאים שלנו מראים כי 57% מהמורים לומדים בעיקר בלמידה אישית, 23% לומדים בעיקר עם עמיתים בבית הספר, כ- 7% לומדים בעיקר עם עמיתים מחוץ לבית הספר, וכ- 3% לומדים בעיקר מההדרכה בתוך בית הספר. כ- 49% מהמורים מעידים על עצמם כי הם משתלמים "במידה רבה" בתחום הדיסציפלינה/ דיסציפלינות שהם מלמדים. כ- 35% משתלמים "במידה רבה" בשיטות הוראה במקצוע ההוראה. מידה רבה של השתתפות בשני סוגי השתלמויות - השתלמויות בחידושים בשיטות הוראה והשתלמויות בחידושים בתכניות לימודים - דווחה רק על ידי כ- 16% מהמורים. חמש מסגרות למידה בלטו במחקר כמסגרות שמורים משתלמים בהן "במידה רבה": השתלמות בית ספרית, מרכזי פסג"ה, מכללות לחינוך, אוניברסיטאות וארגוני המורים. מאחר שמורים מרבים להשתתף בהשתלמויות בבית הספר, אף שלעתים מדובר במפגשי למידה חד-פעמיים באותו נושא, הרי זוהי המסגרת שההשתתפות בה היא הרבה ביותר. 54% מכל המורים במדגם דיווחו כי הם משתתפים "במידה רבה" בסוג זה של השתלמויות. על מידה רבה של השתלמויות במרכזי פסג"ה דיווחו 32% מהמורים מכלל המדגם. במכללות לחינוך משתלמים "במידה רבה" כ- 21% מהמורים. באוניברסיטאות משתלמים "במידה רבה" כ- 19% מהמורים. בהשתלמויות מטעם ארגוני המורים משתלמים "במידה רבה" כ- 12% מהמורים. מן הממצאים המפרטים נתונים אלה בקרב מורים המלמדים בדרגי חינוך שונים אנו למדים, שהמכללות לחינוך משרתות יותר את מורי בתי הספר היסודיים, בעוד מורים המלמדים בחטיבה העליונה מרבים להשתלם באוניברסיטאות. אין להוציא מכלל אפשרות שחלק מה"השתלמויות" של מורים במכללות ובאוניברסיטאות הן למעשה לימודים לתואר שני )ויש גם המשלימים במכללות לימודים לתואר אקדמי ראשון(. 160 דפים 49/ רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל

161 שני היבטים מרכזיים משפיעים על תרומת ההשתלמויות למורים, לפי דיווחם: משכה של ההשתלמות והתכנים שהיא עוסקת בהם. מורים משתלמים בהשתלמויות שונות מבחינת משכן: החל בהשתלמויות שניתנות ביום אחד בלבד ועד להשתלמויות הנערכות לאורך יותר משנה בזמנים מוגדרים וקצובים. התרומה הרבה ביותר של השתלמויות למורים נמצאה בשני סוגי השתלמות: השתלמויות קבועות הנמשכות לאורך שנה. ממוצע התרומה שלהן הוא 4.75 )על רצף של 6 דרגות, כאשר - 6 הציון הגבוה(; והשתלמויות הנמשכות מעל לשנה ומתקיימות באופן סדיר. ממוצע התרומה שלהן הוא הציון במערכת החינוך קיימות השתלמויות רבות מבחינת התחומים והתכנים. ניתוח גורמים המבוסס על תרומת ההשתלמויות בתחומים שונים העלה כי ניתן לקבץ את ההשתלמויות השונות בשלוש קטגוריות: השתלמויות הקשורות לשינוי בדרג הוראה או במקצוע ההוראה; השתלמויות בחידושים בחינוך ובשיטות הוראה; השתלמויות לקראת תפקיד חדש או תוך כדי מילוי תפקיד. הממצאים מראים כי בקטגוריות הראשונה והשלישית ממוצע הדירוגים שנותנים המשיבים לתרומת ההשתלמויות בינוני למדי )הציונים הממוצעים הם 3.66 ו בהתאמה, על רצף של 6 דרגות, כאשר - 6 הציון הגבוה(. בקטגוריית ההשתלמויות השנייה )התמחות בחידושים ובשיטות הוראה( ממוצע הציונים עולה במעט )ציון 4.23(, אולם גם הוא נמוך יחסית לטווח הציונים האפשרי. נראה אפוא שבממוצע תרומת השתלמויות המורים בכל התחומים אינה גבוהה לדעת המורים, וכי בעניין זה לא נמצאו הבדלים בין דרגי החינוך. על סף פתחה של תקופה חדשה במערכת החינוך בישראל, עת מתחיל יישומה של רפורמת "אופק חדש" בחלק מבתי הספר היסודיים, יש לקברניטי מערכת החינוך בישראל כרי פעולה נרחבים הדורשים שיפורים ושינויים דרמטיים. לעומת המודל העולה מן הספרות, הממליץ על רצף התפתחות אחד, מורכב אך מובנה וגמיש, שבו יעדים קצרי טווח וארוכי טווח, מערכת החינוך בישראל פועלת ללא מדיניות. שני משאבים יקרים ביותר - זמן מורים וכספי מדינה - מנוצלים להפעלת השתלמויות ללא תכנון, ותרומתן לשיפור תפקודו של המורה דלה במקרה הטוב. לא כל ההשתלמויות חסרות ערך, אך רבות מוערכות ככאלה על ידי המרואיינים והמשיבים. ממצאי המחקר מלמדים על מרכזיות תפקידם של מנהלי בתי הספר בעיצוב ההתפתחות הפרופסיונלית של מורים: החל מתכנון זמן במהלך יום הלימודים על מנת לפנות מקום להשתלמויות מורים בקהילות לומדות, דרך הנחיה של מורים עמיתים, ועד להכוונה של מורים אל מערכות מחוץ לבית הספר, שבהן ישתלמו ובעקבותיהן ישובו לתרום לו מידיעותיהם. למדנו כי מעורבות המנהלים כיום נמוכה, וכי "שותפים" רבים מכתיבים למורים סדרי עדיפויות אחרים. על גורמי המטה והפיקוח מוטלת שלומית אבדור, רוני ריינגולד, דרורה כפיר 161

162 האחריות לכך שהמערכת תעסוק בהתבוננות מעמיקה ומקצועית יותר במשמעויות של תהליכי הפיתוח הפרופסיונלי של מורים, ושהאקלקטיות והגחמות יאבדו את בכורתן כגורם מאפיין. המתכננים של מדיניות מערכת החינוך בישראל ומבצעיה נדרשים לתכנון תוך הפנמת התובנות, שמורים יצמחו לרמות תפקוד של מומחים רק אם יתפתחו בתוך מערכות תומכות, בקהילות למידה המפתחות ידע, מיומנויות, כישורים ויכולת להשתמש בכל אלה במהלך יישום שינויים ושיפורים. קהילות למידה אלה מתפתחות בבית הספר, וחשוב לטפח אותן ולעקוב אחר פעילותן. חידושים בשיטות הוראה ובתכניות לימודים גם הם נושאים חיוניים ללמידת מורים, ויש להעמידם בעדיפות גבוהה. ממצאי המחקר מראים כי שני תחומים אלה אינם תופסים מקום מרכזי בפיתוח המקצועי של מורים. הממצאים שהובאו לעיל בדבר המצוי במערכת החינוך הישראלית, לצד הצגת התמונה הרצויה, יש בהם כדי לקרוא לבעלי העניין לשקול מדיניות של פיתוח מורים ראויה, לעצבה מחדש ולקדם את יישומה בכל דרגי החינוך ובכל מגזריו. איל, א' )2006(. ההגיונות הסותרים בהכשרת מורים. בתוך: דן ענבר )עורך(, לקראת מהפכה בחינוך? בעקבות כנס ון ליר לחינוך על יישום דוח דוברת )עמ' (. ירושלים: מכון ון ליר; בני-ברק: הקיבוץ המאוחד. כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל )2005(. התכנית הלאומית לחינוך - כי לכל ילד מגיע יותר )דוח דוברת(. ירושלים. כפיר, ד' )2008(. גיוס להוראה של אקדמאים בוגרים המבקשים קריירה שנייה והכשרתם )החלופית( בסטנדרט גבוה. בתוך: ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה. לקראת הכשרת מורים מתוקנת )עמ' (. ירושלים: מכון ון-ליר; בני-ברק: הקיבוץ המאוחד. כפיר, ד', אבדור, ש', ריינגולד, ר' והיישריק, מ' )2007(. הכשרה ראשונית ופיתוח מקצועי של מורים - תהליך רצוף ומתמשך. דו"ח מחקר מספר 2: ממצאי הראיונות עם בעלי תפקידים במערכת החינוך. תל-אביב: מכון מופ"ת, רשות המחקר הבין-מכללתית, רשת עמיתי מחקר. כפיר, ד', אבדור, ש', ריינגולד, ר' והיישריק, מ' )2008(. הכשרה ראשונית ופיתוח מקצועי של מורים - תהליך רצוף ומתמשך. דו"ח מחקר מספר 3: תפיסות מנהלים ועמדות מורים. תל-אביב: מכון מופ"ת, רשות המחקר הבין-מכללתית, רשת עמיתי מחקר. תמיר, י' )1995(. כרוניקה של כשלון ידוע מראש. בתוך: ד' חן )עורך(, החינוך לקראת המאה ה- 21 )עמ' (. תל-אביב: רמות - אוניברסיטת תל-אביב. Beijaard, D., Verloop, N. & Vermunt, J. D. (2000). Teachers' perceptions of professional identity: An exploratory study from a personal knpwledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, דפים 49/ רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל

163 Berliner, C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. International Journal of Educational Research, 35(5), Billett, S. (2008). Learning throughout working life: A relational interdependence between personal and social agencies. British Journal of Educational Studies, 56(1), Boe, Erling, E., Shin, S. & Cook, Lynne, H. (2007). Does teacher preparation matter for beginning teachers in either special or general education? The Journal of Special Education, 41(3), Bransford, J., Darling-Hammond, L. & LePage, P. (2005). Introduction. In: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp. 1-39). San- Francisco, CA: Jossey-Bass. Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (Eds.). (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Committee on developments in the science of learning. Commission on Behavioral and Social Sciences and Education. National Research council, National Academy Press. Washington D.C. Retrieved June 5, 2006, from: Chitpin, S. & Evers, C. (2005). Teacher professional development as knowledge building: A Popperian analysis. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(4), Corrigan, C. & Haberman, M. (1990). The context of teacher education. In: W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp ). N.Y.: MacMillan Publishing Company. Dawson, J. (2004). Lifelong learning: Education across the lifespan. Teachers College Record, 106(12), Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of life long learning. London: Routledge Flamer. Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: The Flamer Press. Eurydice, F. (2000). European trends in anticipation of teacher training needs. Report 11 - OPEPRO: Anticipatory project to investigate teachers' initial and continuing training needs. The Finnish National Board of Education. שלומית אבדור, רוני ריינגולד, דרורה כפיר 163

164 Retrieved March 5, 2006, from: ch=%22%20eurydice%20finland%20report%2011%20%e2%80%93%20o PEPRO%22 Fenstermacher, G. & Richardson, V. (2005). On making determination of quality In Teaching. Teachers College Record, 107(1), Fiszer, E. P. (2003). How teachers learn best: An ongoing professional development model. Lanham: Rowman & Littlefield Education. Marcelo, C. (2005). Teacher learning for a learning society - literature review. Learning to teach in the knowledge society - Final report. HDNED, World Bank. Retrieved June 5, 2006, from: EDUCATION/Resources/ / / Learning_Teach_Knowledge_Society.pdf Mckinsey Report (2007). How the world's best-performing school systems come out on top. Retrieved January 25, 2008, from: com/clientservice/socialsector/resources/pdf/worlds_school_systems_ final.pdf Passakos, K. G. (1996). Life-long learning - An urgent challenge for education for today and tomorrow. In: T. Sander & J. M. Vez (Eds.), Life-long learning in European teacher education (pp ). Germany: Osnabruck. Sachs, J. (1999, November). Teacher professional identity: Competing discourses, competing outcomes. Paper presented at AARE Conference, Melbourne. Sander, T. R. (1999). European teacher education in the late 1990s - updating the IGMA report. In: T. Sander (Ed.), Teacher education in Europe in the late 1990s - Evaluation and quality (Vol. 2, No. 2, pp. 7-15). Umea, Sweden: TNTEE Publications. Retrieved January 4, 2006, from: Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self. In: R. P. Lipka & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development (pp ). New York: State University of New York Press. 164 דפים 49/ רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל

165 The National Commission of Teaching and America's Future (2000). The politics of teacher education reform. In: K. S. Gallagher & J. D. Bailey (Eds.), Yearbook of the politics of education associations (pp ). California: Corwin Press. Vez, J. J. M. (1996a). Proscript: Retrospect and prospect in life-long learning in teacher education: A final review. In: T. Sander & J. M. Vez (Eds.), Lifelong learning in European teacher education (pp ). Osnabruck, Germany: European Network - "Comparison of Teacher Education Systems" (Compare - TE). Vez, J. J. M. (1996b). Life-long learning in teacher education and the wider world of work and industry: A meeting point. In: T. Sander & J. M. Vez (Eds.), Life-long learning in European teacher education (pp ). Osnabruck, Germany: European Network - "Comparison of Teacher Education Systems" (Compare - TE). שלומית אבדור, רוני ריינגולד, דרורה כפיר 165

166

167 ספרים על שולחן המערכת

168

169 יהודית ברק ואריאלה גדרון )עורכות(. )2009(. שיתוף חינוכי פעיל: סיפור של הכשרת מורים. תל-אביב: מופ"ת. אורי קצין הספר שיתוף חינוכי פעיל: סיפור של הכשרת מורים, בעריכת יהודית ברק ואריאלה גדרון, הוא אסופת מאמרים אקדמיים המתארים את תכנית הכשרת המורים הניסויית שח"ף )שיתוף חינוכי פעיל( ואת התפתחותה לאורך חמש השנים הראשונות מאז היווסדה בשנת תשס"ב. התכנית זכתה לסיוע מהאגף להכשרת מורים ולליווי ותמיכה מגף ניסויים ויזמות במשרד החינוך, השותף להוצאת הספר בסדרת ספרי הניסוי של "מוסדות חינוך ניסויים", בהוצאת מכון מופ"ת. בכתיבת הספר, על ארבעת שעריו, שותפים ארבעה-עשר כותבים, ובהם חברים מסגל התכנית שהיו מעורבים בעבודת ההוראה בפועל, יועצים אקדמיים ואנשי הערכה שליוו את התכנית מראשיתה. בשער המבוא מוצג תיאור הרציונל ומאפייני התכנית; שער החיים בשח"ף כולל שלוש נקודות מבט המבטאות את רוח התכנית; שער עשייה וחקר עוסק בחקר עצמי ואתנוגרפי של חברי הצוות; ושער ההגות מציע התבוננות בהכשרת המורים מבעד לעדשות פילוסופיות. תכנית ההכשרה הייחודית, שסיפורה מוצג בספר מזוויות אחדות המוסיפות זו על זו, הוקמה במכללה לחינוך ע"ש קיי בבאר-שבע, כתולדה של אי-נחת ממתכונת ההכשרה הקיימת. אותה מתכונת מתוארת בספר כמתאפיינת בנתק בין תאוריה למעשה, בהלימה נמוכה בין תהליכי הלמידה וההוראה במכללה לתהליכים המצופים להתרחש בפועל בבתי הספר וב"מיקוד מסלולי" שאינו מאפשר התפתחות תפיסה פרופסיונלית רחבה. אשר על כן בתכנית שח"ף אין מדובר בתהליך של "העברה", ואין היא מדגישה "חומר" שהמתכשרים נדרשים לדעת )עמ' 374(. זו תכנית שעל פיה מקצוע ההוראה נתפס כ"אופן חיים", שמשמעו עיסוק בשאלה "מה זה להיות מורה?". תהליך ההכשרה בתכנית הוא תהליך של עיצוב, המדומה למסע שבו המתכשרים ומכשיריהם כאחד יוצאים לדרך שבה הם בוחנים ומבררים את זהותם המקצועית והאישית כמורים וכמחנכים. תכנית שח"ף מעמידה במרכז את השאלה "מה המורה צריך להיות?". בכך שונה שח"ף מתכניות הכשרת מורים האמונות על גישות מסורתיות יותר, המדגישות ידע תוכני ותאורטי ועוסקות בשאלות מסוג "מה המורה צריך לדעת?". לב התכנית, הפועלת במתכונת של קהילה לומדת, אשר שותפים בה סטודנטים, צוות מורי המורים והמורים המאמנים, הוא ההתנסות בבית הספר. לצד ההתנסות מתקיימת סדנה לעיבוד ולחקר המכונה "חכמת המעשה". בסדנה מבקשים המנחים לאפשר למתכשרים "להוציא מן הניסיון את כוחו ה'מחנך'" ולהפוך את ההתנסות אורי קצין 169

170 למשמעותית ומלמדת )עמ' 190(. לשם כך המתכשרים להוראה נדרשים לתרגם את חוויות ההתנסות לסיפורים המאפשרים התבוננות בסיטואציות המקצועיות. בדרך זו ניתנת בדיעבד משמעות לניסיון הנדון ביחס להשתמעויותיו בהתנסויות עתידיות. מוקד מרכזי ועיקרי נוסף הוא העיסוק בהתפתחות הזהות האישית והמקצועית של המתכשרים כתהליך מתוכנן ומכוון. ההנחה היא שהתפתחות הזהות אינה תהליך ליניארי חד-כיווני אלא תהליך דיאלקטי בין "לומד" ל"מלמד", וכי תהליכי התפתחות הזהות הם פרטיקולריים ותלויי הקשר חברתי-תרבותי )עמ' 168(. מעגלי למידה נוספים הם שפות למידה וסוגיות בלמידה ובהוראה. תהליך ההכשרה מתואר כתהליך המתרחש תוך השתייכות הלומדים למארג קהילתי לומד, שבו השיח החינוכי נובע ממעורבות בעשייה ומתקיים בהקשר החברתי-תרבותי של כל השותפים לתהליך. "בדרך זו נבנה מרחב חינוכי הכולל את העבר והעתיד של השותפים ללמידה, תוך כדי ערעור על המובן מאליו והבניית תובנות חדשות" )עמ' 55(. במהלך קריאת הספר הקוראים מתוודעים למייחד את תכנית ההכשרה ולומדים להכירה מנקודות מבט אחדות, ובהן נקודת המבט של סטודנטים בוגרים המתארים את חוויית הלמידה במסגרת ההכשרה; תיאור גדוש המובא מפי חברי צוות ההכשרה על תרבות העבודה בתכנית; והתבוננות אתנוגרפית מפי אנשי הערכה. מקולות הבוגרים ניתן ללמוד על חוויית הלמידה בשח"ף שהיא שיתופית, ועיקרה דיון בשאלות זהות ובשאלות של אמונות ותפיסות כמו גם שיח על ההתנסות בהוראה. מהדברים עולה כי עבור רבים, שהגיעו לתכנית לאחר סיום לימודי תואר ראשון, הלמידה בשח"ף, השונה כל כך מלמידת תכנים שגרתית ומוכרת, הייתה כרוכה בתהליך של הסתגלות ושל שינוי עמדות. במבט לאחור חלק מהבוגרים מציגים תפיסה המבטאת הזדהות עם הגישה של התכנית, ולפיה "למידה מתחילה בשאלה שהלומד שואל את עצמו, וכל שאלה מעוררת שאלה חדשה" )עמ' 89(. נקודת המבט של סגל התכנית מצביעה על תרבות עבודה בצוות שמתקיימות בו לכידות פנימית גבוהה, תמיכה הדדית ומחויבות ואחריות משותפת למטרות ולגישות המאפיינות את התכנית. חברי הצוות, מורי מורים מנוסים, מהווים קהילה של לומדים המבקשים ליצור מערך חדש של הכשרה ולפתח תאוריות פעולה חדשות, תוך שהם זונחים תאוריות מוכרות ושגורות. במובן זה מורי המורים בתכנית חווים בעצמם תהליך משמעותי של התפתחות מקצועית, ורואים את עצמם בה בעת כטירונים )נוביס( וכמומחים. הוויה זו, המכונה בפי אנשי שח"ף "המומחה כנוביס", נתפסת כמצב מודעות רצוי המאפשר למורי המורים לחוות תהליך יעיל של התפתחות מקצועית ולמידה ארגונית. ההערכה מצביעה על תכנית מתפתחת החותרת בנחישות וביצירתיות לכל אורך השנים להגשמת חזון תוך פעולה במציאות. הלמידה בתכנית שקבוצת המתכשרים בה היא הטרוגנית 170 דפים 49/ ספרים על שולחן המערכת

171 מבחינה תרבותית ומבחינת ההתמחות, עיקרה דיון בשאלות משותפות, ואילו התשובות אישיות, והן תולדה של "התרמיל האישי" והתרבותי של כל אחד ואחת. נקודות המבט שהוזכרו לעיל אינן תמציתו של הספר. בחלקו האחרון הקוראים זוכים לעיון בשני פרקי הגות מעמיקים וחשובים שכתב פרופ' שלמה בק. בפרק הראשון מוצגת פרספקטיבה היסטורית ופילוסופית על הכשרת מורים בעשורים האחרונים, ובפרק השני מוצגות ההנחות האפיסטמולוגיות והערכיות של מקצוע ההוראה שתכנית שח"ף מתבססת עליהן, ועיקרן תפיסה הרמנויטית-פנומנולוגית בהכשרת מורים. על פי תפיסה זו, ההכשרה להוראה נועדה להכין את המורים להתמודד עם המטלות הסבוכות הכרוכות בעבודת החינוך וההוראה. ההכשרה להוראה צריכה להתבסס על "פדגוגיה נושאת חותם" pedagogy(,)signature שבאמצעותה ילמדו המתכשרים "לחשוב ולהתנהג כמו מורים". מה קורה לבוגרי שח"ף במערכת החינוך? כיצד הם פועלים? האם הם עצמם, תלמידיהם ומערכת החינוך רואים בהם מחנכים "אחרים"? שאלות אלו המופיעות בסיום הספר ייבחנו בבוא הזמן. שאלה שונה חותמת את הספר ונותרת ללא מענה: "עד כמה יכולה שח"ף לשמש דגם לתכניות הכשרה להוראה אחרות?" על שאלה זו עשויים להשיב, במידה מסוימת, אלו מבין קוראי הספר העוסקים בהכשרת מורים. מעשה ההכשרה של אותם קוראים, אשר ישקלו אם ואילו היבטים מתכנית שח"ף הם מאמצים בעבודתם, יהיה המענה המבוקש לשאלה. נמרוד אלוני )עורך(. )2008(. דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד. נתן גובר מתווה הפעולה "דיאלוג" בהוראה ובחינוך חביב במיוחד על אנשי חינוך הומניסטים ופרוגרסיבים, מסיבות שונות אמנם, הסולדים מהוויה חינוכית מנוכרת, שבה התלמידים אמורים לשנן את המונולוגים של המורים ולשכתב אותם שוב בבחינות. לאנשי חינוך אלה קובץ המאמרים שלפנינו הוא אוצר בלום של סיכומים מעמיקים, הסוקרים את משנותיהם של גדולי ההוגים בעבר ובהווה, שתרמו לאידאל הדיאלוגי בין בני אדם בכלל, ובין מחנכים ותלמידים בפרט. הקובץ מכיל למעלה מעשרים משנות דיאלוגיות מהגות העולם ומישראל, מאמר מבואי בעל אופי מניפסטי של נמרוד אלוני, הקורא לביסוסה של תרבות דיאלוגית בבית הספר כיום, נתן גובר 171

172 ומאמר אפילוגי של אייל נווה, הבוחן בשום שכל וברוב תועלת את המשמעויות הקונקרטיות של הדיאלוגים החינוכיים השונים ואת אפשרויות מימושם בבתי הספר בימינו. משלל המשנות הדיאלוגיות המוצגות בספר מפרי עטם של חוקרי חינוך מובהקים, אפשר להעלות שתי חלופות קוטביות למתווה הפעולה הדיאלוגי. בקוטב האחד - הדיאלוג מתפרש כעקרון פעולה חינוכי של התחשבות בכבודו ובעולמו של הילד כילד. על כן יש ללמדו תוך כדי היענות להווייתו, לצרכיו, להבנתו, למגמות התפתחותו ולרגשותיו. המחנך ברוח זו אמור ליצור דו-שיח עם הילד ולא להתייחס אליו כאל אובייקט למונולוג שלו. לקו פעולה זה אני מציע לקרוא "הדיאלוג הרך". בקוטב האחר - הדיאלוג מתבטא בתפיסת ההוראה והחינוך כתהליך שבו על המחנך להתחשב בעולמו של הילד מבחינה תרבותית, אתנית, היסטורית ומעמדית, ועליו ליצור מרחב לימודי שייפגשו בו באופן דיאלוגי התכנים שהוא רוצה ללמד עם העולמות של הילד ועם הרקע שלו. זאת עד כדי יצירת תכנים חדשים בעקבות התהליך הלימודי הדיאלוגי. לקו פעולה זה אני קורא "הדיאלוג הקשה". בקובץ העשיר שלפנינו נמצא הוגים מקוטב זה או אחר, וכן כאלה שאינם משויכים לסרגל זה, כפי שיוצג בהמשך. קרל רוג'רס, יאנוש קורצ'אק ונל נודינגס מייצגים את "הדיאלוג הרך". מושגיהם בנוגע לדיאלוג מתבטאים במתן כבוד לילד כסובייקט, דהיינו מתן יחס של פתיחות, קבלה, אמפתיה ועידוד הילד להתפתח תוך כדי השתתפותו כמכוון את התפתחותו. הכוונה היא לקיים עם הילד הוויה לימודית קואופרטיבית ולא מונולוגית, שבה אין הילד נתפס כחומר שיש ללוש אותו לרצון המורה, אלא כשותף מכובד לתהליך הלימוד וכאישיות שיש לסייע לה ולצעוד יחד עמה למען התפתחותה. אולם מחנכים הומניסטים ומחנכים פרוגרסיבים חולקים זה על זה במשמעות שהם נותנים ל"דיאלוג הרך" המקובל עליהם. המחנך ההומניסטי יקבל על עצמו את עיקר העמדות של קבוצה אחת משל ההוגים המתוארים בקובץ, כגון קורצ'אק ונודינגס שנזכרו לעיל, אך גם של מרטין בובר, עמנואל לוינס, ואפילו של קונפוציוס, החכם הסיני. להוגים אלה מוקדשים בספר מאמרים מאירי עיניים ומעמיקים, כגון מאמרו של אדיר כהן על קורצ'אק. כל ההוגים מקבוצה זו תורמים למחנך ההומניסטי מצע של הבנה בדבר הצורך לכבד את הילד, לשוחח איתו, להיענות להווייתו, לא לכפות עליו דעות ולהיות אכפתי ואחראי כלפיו כאחר משמעותי שיש להיכנס עמו לדיאלוג כדי שיגדל כאדם אוטונומי. אך אף לא מאחד מהם אתה למד שיש לראות בילד שותף מלא או כמעט שותף לתוכני הלימוד, לסדרי הלימוד ולחוקי בית הספר )להוציא אולי את קורצ'אק(. אך המסר הרוג'ריאני מתאים יותר לאנשי חינוך פרוגרסיבים, המבקשים להתוות עם הילד את כיווני התפתחותו. הם רואים בו שותף, כמעט שווה ערך, להתוויית כיווני הלימוד, תכניו וסדרי בית הספר. ואכן, בקובץ שלפנינו ישנו מאמר מאיר עיניים, של יעקב הכט ואיל רם, על בית הספר הדמוקרטי בחדרה, שבו מתממש "הדיאלוג הרך" במשמעותו הקיצונית, דהיינו יצירת 172 דפים 49/ ספרים על שולחן המערכת

173 חבורה לומדת של מורים ותלמידים, השוקדת על הרחבת הדיאלוג ביניהם עד כדי דמוקרטיזציה אופטימלית של התהליכים הלימודיים וההתנהגותיים ויצירת אווירה של חופש הסכמי בנוגע ללימוד ולנוהלי החיים בבית הספר. את "הדיאלוג הקשה" מייצגים בספר שלפנינו המאמרים על פאולו פררה ועל גאדאמר )למען הגילוי הנאות, אני כתבתי את המאמר על פררה(. פררה מתייחס לקבוצות המדוכאים והמנוצלים בחברה. לפררה דרישה לא רכה מהמחנך המבקש ללכת בדרכו בדיאלוג החינוכי. הוא דורש ממנו להתיך את עולמו ההיסטורי, האתני והמעמדי של הלומד באמצעות הכלים שהוא מקנה לו, בדגש על העוולות שעוללו למעמדו. המטרה היא להעצים את הלומד, לאפשר לו להשמיע את קולו, לדרוש ולפעול לשינוי מצבו כקורבן של עוולות. משנתו של גאדאמר, שעניינה החובה הדיאלוגית ליצור מיזוג אופקים ושפות כדרך להתקרבות בין בני אדם, מהווה אף היא דרישה קשה לדיאלוג החינוכי, שכן נתבע מהמחנך ליצור ידע ואתוס חדשים עקב דיאלוג הממזג את תרבותו עם תרבותו של הלומד. קשה מאוד להתייחס למשנתו של פררה כשמדובר בחינוך ילדים ולא בחינוך מבוגרים, וקשה לתרגם את משנתו במסגרת של חינוך ממלכתי, בשל אופייה הפוליטי האקטיביסטי של משנתו. לעומת זאת במאמרה המצוין של אסתר יוגב על גאדאמר היא מצליחה להפיק ממשנתו התובענית והקשה רעיונות דידקטיים מעשיים ומרתקים להוראת היסטוריה. בקובץ שלפנינו אנו מוצאים גם שני מאמרים מרתקים, לכאורה מעולמות מנוגדים, שבהם הדיאלוג החינוכי מכוון להעצמה של התלמיד כיחיד נבחר, שנובעת מפגישתו עם מורה ייחודי ומהטוטליות שלו כמחנך. מדובר במאמרים העוסקים בניטשה ובדיאלוג התלמודי, שכתבו רות קדרון ושי פרוגל. גם ניטשה וגם חכמי התלמוד המתוארים במאמר הנם מחנכים בכל הווייתם, לא רק בעת הלימוד ולא רק במסגרת השיעורים הרשמית. ניטשה ראה בשופנהואר מחנך שכזה, ובתלמוד מצויים כמה מורים שכאלה. המגע שלהם עם המתחנך הוא אינטנסיבי ורווי מתח. במהלך הקשר ביניהם המחנך מחפש דרכים ייחודיות ומפתיעות להעצים את החניך, ותוך כדי כך מסתכן בחשיפתו לשאלות נוקבות ולמחלוקות מביכות. המטרה של שני מקורות אלה, מעולמות שונים, היא ליצור מגע אינטנסיבי ומוחלט בין החניך למתחנך כדי לסייע לו לגלות את עצמו. אצל ניטשה מודגשת המטרה להביא את החניך להתגברות על העצמי שלו ולגלות את יכולתו לחרוג מן המוסכמות, להתגבר על ההונאה העצמית ולצמוח כיחיד אוטונומי. גם בסיפורים התלמודיים מובלט המהפך האישיותי אצל הלומד בזכות ראייתו המקורית של המחנך והעזתו להיחשף, להמציא מפגשים חינוכיים בלתי-שגרתיים ולהתגלות בכל הליכותיו היום-יומיות בפני המתחנך. ניטשה לא התכוון לחינוך המונים אלא לחינוך של יחידי סגולה, שהתהליך החינוכי אמור לחשוף את ייחודם. גם הסיפורים התלמודיים אינם מכוונים לכלל הלומדים, אלא למפגשים ייחודיים בין תלמידים בעלי ניצוץ של גדולה למחנכים בעלי ניצוץ דומה. נתן גובר 173

174 מושג "המימוש העצמי" הרוג'ריאני שונה בתכלית ממושג זה אצל ניטשה. אצל ניטשה מדובר בחריגה מן הכללי ומן העצמי להתגברות על העצמי ויציאה אל העצמי הייחודי, המתעלה על הכלל. אצל רוג'רס "מימוש עצמי" משמעותו סלילת דרך להעצמה אישית כדי להתחבר אל הכלל ולתרום לו. הבדלים מהותיים אלה מלמדים אותנו עד כמה יש להיזהר בשימוש במונחים חינוכיים, בשל המשמעויות השונות שהוגים שונים מייחסים להם. קשה או אפילו בלתי אפשרי ובלתי רצוי לגזור מניטשה או מהתלמוד, בהקשר הנדון, מסקנות הנוגעות לחינוך לכלל, ועוד במסגרת חינוך ממלכתי. מובן מאליו שגם הדיאלוג הסוקרטי מיוצג באסופה הזאת. צבי טאובר כתב מאמר מאיר עיניים על משנתו הדיאלוגית של סוקרטס. גם דיאלוג זה לא נועד לחינוך המונים, ואפשר לצרפו לשני הדיאלוגים שנדונו קודם. לדעתי, הדיאלוג הסוקרטי בעייתי מאוד, בעיקר בשל הטקטיקה האירונית שנקט סוקרטס במגעו עם התלמיד. אין אנו נוטים לזהות עמדה חינוכית דיאלוגית עם טקטיקה ערמומית והעמדת פנים, מפני שאנו מבקשים לראות בדיאלוג החינוכי עמדה ספונטנית של מגע אמתי וכן. סוקרטס שאף למצב חינוכי שבו החניך חושף את האמת בעזרת המורה, ואין היא מוכתבת לו על ידי המורה. כולנו מכירים את דימוי המיילדת שהשתמש בה סוקרטס כדי לתאר את דרכו כמחנך. בכך עמדתו זהה, לכאורה, לעמדות פרוגרסיביות בחינוך, שלפיהן מטרת הדיאלוג החינוכי היא שהלומד יחשוף את הדעת בעצמו ולא יעתיק למחברת את דברי המורה. אך השימוש באירוניה והבכת התלמיד, במטרה לנפץ את דעותיו הקדומות ואת אשלייתו שהוא יודע, מעמידים בסימן שאלה גדול את האפשרות לראות בדיאלוג הסוקרטי דיאלוג הומניסטי. מושג חשוב אנו למדים מסוקרטס "הארוס הפדגוגי". אותה תשוקה רוחנית שראוי שתהיה נחלתו של כל מחנך, ושראוי לחשוף אותה כבר בשלבי הכשרת המורים, התשוקה לאהוב את התלמיד ואת התהליך החינוכי מבחינה רוחנית כצורך בסיסי של מי שעוסק בהוראה. מי שלא ניחן בתשוקה זו מוטב שלא יפנה למקצוע זה. סוקרטס גם מדגיש את החשיבות שיש למוכנות של הלומד ללמוד, מוכנות שבלעדיה אין טעם לנסות וללמד אותו. דומני שבעניין זה רוג'רס הרבה פחות תובעני מסוקרטס והרבה יותר אופטימי ממנו ביחס לאפשרות לגלות בכל אדם את השאיפה ללמוד, כי בעיניו, יצר לב האדם טוב מנעוריו. גם קורצ'אק מצוי בעמדה דומה. באסופה שלפנינו ישנם כמה מאמרים המתארים הוגים שתרומתם לשדה החינוך היא עקיפה מאוד, הגם שכמה מושגים שהשתמשו בהם רלוונטיים לחינוך, אך התכוונותם הכללית היא בעיקר למגע דיאלוגי בין-אישי בכלל, לאו דוקא חינוכי. אני מתכוון להוגים כמו בובר, קונפוציוס ולוינס. אמנם בובר כתב ישירות בענייני חינוך על ההקפה הבלתי-שלמה בהכרח שבין המתחנך לבין החניך, אך הדיאלוג הבוברייאני עניינו המרכזי איננו מתמקד בחינוך אלא בזיקות שבין אדם לחברו. גם משנתו של קונפוציוס עוסקת בדרך ההשתלמות של האדם להוויה קיומית ומוסרית נעלה יותר, אך היא איננה מעמידה כלים לקיום הקשר שבין מתחנך לחניך. קל וחומר 174 דפים 49/ ספרים על שולחן המערכת

175 לוינס שעניינו המרכזי הוא האחריות המוחלטת כלפי האחר, הגות שאפשר בקושי להפיק ממנה משמעויות מעשיות לנעשה בין כותלי בית הספר. מאמרים אלה נכתבו בצורה מרתקת, בעיקר המאמר של חנוך בן-פזי על לוינס, אך הקורא המחנך יוכל לרכוש מהם דעת והשכלה כללית, ולאו דוקא קווי פעולה לעבודתו היום-יומית. יש לציין כי המאמרים על קונפוציוס ובובר שכתבו גלית פת-שמיר ודן אבנון כתובים היטב. מאמרו המעניין של גבי סלומון על דיאלוג של שלום מקומו באסופה אחרת מזו שלפנינו, שכן אין הוא עוסק בחינוך לדיאלוג של שלום אלא בתנאים למימוש דיאלוג של שלום, ואין מקום לכך באסופה בענייני חינוך. המאמר של אלישבע סדן על מושג ההעצמה חשוב מאוד כדי שהקורא יתוודע למושגים הרווחים כיום בשיח התרבותי. למאמרים של אווה ברגר, אדר עידן ואילן שוורץ תרומה חשובה לבירור מצבם של התרבות והחינוך בעידן הטלוויזיה, התרבות הדיגיטלית והמאבק האקולוגי. למאמרים אלה תועלת מרובה מבחינת התמודדות כל בן תרבות, ומחנך במיוחד, עם הסכנות האורבות לתרבות של ימינו. מאמרו של דני לסרי על האקדמיה הדיאלוגית הוא מאמר תמוה. הוא מתאר את הנעשה במפגשים דיאלוגיים בין מבוגרים, מתוך אופטימיות מוזרה על הדעת שיכולה להיווצר בלי תוכני חינוך והוראה וסמכות חינוכית מכוונת. המאמר אינו מתאים לאסופה שבה אנו מבקשים להחדיר דיאלוגיות לבית הספר, והוא כתוב ברוח אידאליסטית נאיבית במידת מה. לסיכום, לפנינו אסופה שיש בה כדי לתרום למורה האינטליגנטי, המבקש דרכים חדשות בחינוך. כמה מהמאמרים עשויים להועיל למורה גם בתוך מערכת החינוך הפורמלית, בעוד את חלקם לא ניתן לממש במערכת זו. וכאמור, כמה מאמרים נראים לא שייכים לאסופה. בסך הכול בכוחו של הספר הזה להניע את המורה האינטליגנטי והמעז לנסות ולהחדיר ולו כמה אלמנטים של הוויה דיאלוגית לעבודתו, ולמתן את המכניות המונולוגית המוכתבת לו מלמעלה בתכניות לימוד מחייבות ובמבחנים חד-משמעיים. נתן גובר 175

176 ציפי פליישר, רבקה אלקושי, גלי דינור, נעמי הופמן, רות לוי )2008(. משפט שלמה: סיפור מקראי בגישה רב-תחומית. תל-אביב: מכון מופ ת. לאה מזור שתי נשים וילד - משפט שלמה בהיבט רב-תחומי משפט שלמה הוא סיפור חידה שמהלך קסם על קוראיו מימים ימימה. לפני המלך מופיעות שתי בעלות דין הטוענות לאמהו ת על תינוק חי אחד, ואין עדים או נסיבות חיצוניות כלשהן העשויים לתמוך בטענת מי מהן או להפריכה. הקוראים מנסים לפצח את תעלומת זיהוי האם הביולוגית, תוך התעמקות בדקויות הכתוב והעלאת סברות שונות על אודות מניעי הנשים ומצבן הנפשי, אך ללא הועיל. מול כל סברה ניתן להציב אחרת שתערער אותה. המלך בסיפור מפצח את התעלומה באמצעות מהלך בלתי צפוי - מבחן החרב! אבל גם הוא מעורר אלומת תהיות: האם הייתה זו תחבולה מבריקה? הימור מסוכן? או שמא לא היה זה כלל מבחן אלא התכוונות אמיתית לגזור את הילד החי לשניים, דהיינו מעשה איוולת אכזרי? האם הצו: "גזרו את הילד החי לשנ ים ותנו את החצי לאחת ואת החצי לאחת" )מלכים א ג 25( היה מלכודת שנועדה לאפשר למלך-השופט לחשוף את זהות האם הביולוגית, או שמא הוא זיהה אותה עוד קודם לכן, מתוך שפת הגוף והאינטונציה, צפה מראש את תגובות הנשים, והצו לא נועד אלא כדי להוכיח לצופים מיהי האם הביולוגית? דברי המספר בסוף העלילה מחלצים את הקוראים ממערבולת הסברות ומההתעמקות בנפש האדם ונפתוליה, ומובילים אותם אל המסר החד-משמעי: המלך פתר אל- נכון את התעלומה, והעם נוכח בחוכמתו האלוהית העילאית )ג 28(. משפט שלמה קנה לו מעמד מיוחד בתרבות בגלל אופיו כסיפור חידה, בשל תפקידו בתיאור מלכות שלמה, וגם ובעיקר בגלל התפיסות הערכיות והאידאלים החוץ-ספרותיים שהוא בא לכונן או לחזק: הערצת החוכמה; הכמיהה לשליט חכם שבכוחו להשליט את הצדק המושלם עלי אדמות; נגישות מיידית לשופט הצדק, גם לנחותים שבנחותים )הזונות(; האידאל של התאמה בין הצדק לבין האמת העובדתית )זו שנכמרו רחמיה על הילד הייתה אמו הביולוגית(; התשוקה לאמהות, שעלולה להגיע עד כדי חטיפת תינוק, התחזות לאמו ומאבק משפטי על ההחזקה בו; והערך של אהבת אם, המתבטא במסירות ספונטנית וטוטלית לתינוק חסר הישע. לחברות שונות היה וישנו עניין לטפח את העמדות הללו, משום שהן תומכות במבנן החברתי )טיב ההנהגה ותפקיד הנשים בחברה( ומגבירות את סיכויי הישרדותן לאורך זמן )דאגה לחיי הדור הבא(. בסיפור המורכב והחשוב הזה עוסק הספר משפט שלמה: סיפור מקראי בגישה רב-תחומית, שראה אור בהוצאת הספרים של מכון מופ"ת. הספר הוא חיבור מיוחד במינו, פרי שיתוף פעולה 176 דפים 49/ ספרים על שולחן המערכת

177 בין חמש חוקרות-יוצרות מתחומי המקרא, המוזיקה והאמנות החזותית במכללת לוינסקי לחינוך. החמש חברו יחד לעסוק במשפט שלמה המקראי מתוך גישה מתודית השואפת להשתית את הלמידה ואת החינוך על תפיסה אמנותית, "שכן המטרה העיקרית היא לפתח את המורה ואת התלמיד כאנשים יוצרים" )עמ' 5(. המחברות מייעדות את ספרן למורים ולמתכשרים להוראה בתחומי המקרא, הספרות, המוזיקה והאמנות, המעוניינים בחינוך רב-תחומי. הספר נפתח במבוא המציג את תפיסת העולם המנחה אותו. לפי המחברות, מתן משמעות לסיפור הוא תהליך דינמי תלוי סביבה תרבותית, המתרחש בין מה שנמסר מלכתחילה מפי המוען לבין מה שכל קורא מפענח על פי רוחו. כדי לעודד את התלמידים להיכנס לשיח עם הטקסט, שהוא תנאי הכרחי לפענוח משמעותו, הן ממליצות להתחיל את הלימוד בקריאה נאיבית- אינטואיטיבית, ורק לאחריה לקיים דיון מלומד. אבל אל ללימוד הכיתתי, הן אומרות, להסתפק ברובד המילולי. יש להעשיר אותו בפרשנות מוזיקלית וחזותית, משום שיש בכוחן של האמנויות לפתוח לפני התלמידים נתיב שממנו יוכלו "לפרוץ ולהרחיב את גבולות הסיפור, להאיר פרטים שאינם מובלטים בטקסט הכתוב ולגעת בנקודות אשר מילים אינן מסוגלות לגעת בהן" )עמ' 7(. האמנות תעורר את התלמידים לתהות על משמעותו של הסיפור תוך כדי העלאת השערות שונות, ותחיה את הסיפור בתודעתם. הכותבות חותמות את הפרק המתודולוגי בהבעת התקווה "כי בצאת הקוראים מן המפגש הרב-תחומי עם הספר משפט שלמה - הם יישאו עמם מטען של תפיסות, עקרונות, מחשבות ורגשות, ויוכלו ליישם אותם בהוראה של נושאים ותכנים נוספים כדי ליצור מפגשים משמעותיים עם טקסטים שונים" )עמ' 12-11(. הכותבות נאה דורשות ונאה מקיימות. למעלה משני שלישים מהספר מוקדש לאמנות: ליצירות מופת מתחום האמנות הפלסטית, ליצירה האופראית בווידאו "משפט שלמה" ולניסוי בהאזנה אינטואיטיבית ואוריינית לאופרה הזאת. לספר מצורף תקליטור מועיל, הכולל הקלטה של ביצוע היצירה האופראית בווידאו )שילוב מוזיקה ומחול(, גרסה של האופרה המיועדת להאזנה בלבד וכן מצגת עם שלל צילומי יצירות חזותיות על משפט שלמה. האופרה היא יצירה מקורית, מופשטת, דרמטית ורבת-השראה, והיא מבוצעת על ידי ילדים )זמרים, רקדנים ונגנים( ומיועדת להצגה בפני ילדים. זמרת המקהלה מייצגת את הנשים, קול גברי עמוק - את המלך, קולות העם המעריץ נשמעים למרחוק, וצליל הסכין המושחזת הנשמע מעל גבי הסרט המגנטי מעורר חיל ורעדה. הפרק על שילוב אמנות חזותית בהוראה מציג לפני הקוראים יצירות מגוונות על משפט שלמה, שמשתרעות מהמאה הראשונה לפני הספירה ועד זמננו. ליד צילומי הצבע של היצירות מופיע ניתוח מלומד של כל אחת מהן וסיכום בטבלה המציגה מידע על אודות שם האמן/ המקור, תאריך היצירה ומקומה, המדיום, הסגנון והמסר העיקרי. הפרק אינו מסתפק בהצגת היצירות לאה מזור 177

178 וניתוחן, אלא מביא גם הנחיות יסוד להתבוננות ביצירות חזותיות באשר הן. לכן תועלתו רבה למורי האמנות, ועוד יותר מכך למורי התנ"ך שאינם מומחים באמנות. הבסיס לכל התגובות היצירתיות על משפט שלמה הוא כמובן הסיפור שבמלכים א ג. אבל לניתוחו מוקדשים פחות מעשרים עמודים, תוך הצהרה מפורשת שהניתוח הוא "חלקי ביותר", וחבל. בסעיף על משפט שלמה "בראי פרשנות חז"ל", הבא בעקבות הניתוח של הסיפור המקראי, יש בלבול בין פרשנות חז"ל לבין הספרים החיצוניים, הכוזרי של יהודה הלוי ופרשנות ימי הביניים. ההצעות לדרכי הוראת הסיפור במכללות למורים הן יצירתיות ומעניינות, אך הן נעדרות שימוש בכלי העזר הבסיסיים ביותר בחקר המקרא והוראתו, הלא הם המילונים והקונקורדנציות, ויש גם התעלמות בלתי-מובנת מהפרשנות המדעית המודרנית. הפרק "הרקע ההיסטוריוגרפי של מלכות שלמה" מבאר בבהירות את הגורמים שהדריכו את בעל ספר מלכים בעיצוב סיפור המשפט ובקביעת מקומו ברצף ההיסטוריוגרפי. הכותבת טוענת שחוכמת שלמה מתוארת בספר מלכים בשני צמתים חשובים: בראשית תיאור מלכות שלמה )סיפור המשפט הוא חלק ממנו( ובסיום העידן המפואר של מלכותו - בסיפור ביקורה של מלכת שבא. תיאורי החוכמה מיועדים להציג את מלכות שלמה כמלכות המושתתת על החוכמה האלוהית. החוכמה הזאת נטשה את שלמה בעת שהמיר את אהבתו לה' באהבה לנשותיו הנוכריות. אז התחילה ההידרדרות שהובילה בסופו של דבר לפילוג הממלכה )עמ' 77(. ספר דברי הימים, בהבדל מספר מלכים, מגביל את ההתייחסויות לחוכמת שלמה לבניית המקדש )דברי הימים ב 11(, לעבודת ה' ולחינוך העם לנאמנות לה'. מאחר שסיפור המשפט אינו תורם למטרות אלה, הוא לא נכלל בו. הכללת סיפור המשפט בספר מלכים ודחייתו מספר דברי הימים הן אפוא פועל יוצא מהגישות ומהמגמות השונות של העורכים. הספר משפט שלמה: סיפור מקראי בגישה רב-תחומית הוא ספר מגוון מאוד בתכניו ובגישותיו, אך לא אחיד ברמתו. יש בו לא מעט כפילויות, וגם קורה שעניינים המופיעים בקיצור במקום אחד זוכים לפיתוח נרחב במקום אחר, בלי שתופיע הערת שוליים שתפנה את תשומת לב הקוראים לכך )למשל, המקבילות המזרח אסייתיות לסיפור משפט שלמה נזכרות בקיצור בעמ' 19 ובהרחבה בעמ' (. למרות כל זאת, קוראים שידעו להשתמש בספר באופן מושכל, וידעו להפריד בין התבן לבין הבר, יוכלו למצוא בו שפע ידע, חוכמה ויופי כמו גם תובנות דידקטיות מועילות שיהיו לעזר למורים-מחנכים. 178 דפים 49/ ספרים על שולחן המערכת

179 גליה צבר )2009(. "לא באנו להישאר" - מהגרי עבודה, מאפריקה לישראל ובחזרה. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב. רבקה רייכמן* הספר "לא באנו להישאר" - מהגרי עבודה, מאפריקה לישראל ובחזרה מאפשר לנו הצצה מרתקת אל עולם נסתר מהעין הציבורית: מהגרי עבודה מאפריקה שחיו בשולי השוליים של החברה הישראלית במשך שנות התשעים והאלפיים. הספר מביא את סיפורי ההגירה של מהגרים אפריקנים, שהגיעו לארץ החל מסוף שנות השמונים בתקווה לבנות עתיד טוב יותר להם ולמשפחותיהם. רובם הגיעו כצליינים או כתיירים, ולאחר שפג תוקף האשרה )ויזה( שלהם הפכו לשוהים בלתי-חוקיים ולעובדים בלתי-מתועדים. המסע שלהם לישראל היה כרוך בהוצאות כספיות גבוהות שמימנה המשפחה המורחבת. קלות הכניסה, שכר גבוה וקיומה של קהילה של אפריקנים "ותיקים" היו הכוחות שמשכו אפריקנים להגיע לישראל. תוך איסוף סיפורי חיים באמצעות ראיונות עומק עם מהגרים ותצפית משתתפת באירועים משפחתיים ובפעילויות קהילתיות, החוקרת מנתחת את התהליכים החברתיים שעיצבו את קהילת האפריקנים בישראל ואת החיים כזרים ו"בלתי-חוקיים" בתוך הקשר קיומי שברירי ומשתנה תדיר. הספר מחולק לארבעה שערים. השער הראשון פורש בפני הקורא סיקור קצר על מיסוד התופעה של הגירה לצורכי עבודה בישראל, תופעה שהתפתחה מתחילת שנות התשעים כתופעה מזערית )פחות מאחוז אחד מכוח העבודה(, אך צמחה לממדים גדולים )עשרה אחוזים מכוח העבודה( לקראת תחילת המאה ה- 21. הפרקים בתוך השער השני מקרבים אותנו לעולם היום- יום של מהגרי העבודה האפריקנים, אל סיפורי ההגעה וההסתגלות, וחושפים לפנינו את היחסים עם המשפחה המורחבת שנשארה באפריקה ותומכת בגידול הילדים של המהגרים, ואת המתחים הנובעים מיחסי המחויבות והתלות בין המהגרים לבני משפחותיהם בארץ המוצא על רקע של משלוחי כספים. שער זה חושף בפנינו את המנגנונים להתמודדות עם המצב של שוליו ת תמידית הן ברמת הפרט והן ברמת הקהילה, ואת היחס שהם נתקלים בו מצד הסובבים אותם, מוסדות חברתיים למיניהם והחברה בכללותה. הפיכת מהגרי העבודה ל"שקופים" בעיני הרשויות, בכל מה שקשור לסיפוק צורכיהם המיוחדים כמהגרי עבודה וכבעלי משפחות, פתחה פתח ליוזמות ולהתארגנות בדפוסים * הכותבת היא פרופסור חבר בחוג לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה באוניברסיטת חיפה. היא פרסמה )יחד עם ד"ר א' קמפ( את הספר עובדים וזרים: הכלכלה הפוליטית של הגירת עבודה בישראל )2008(, בהוצאת מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד. רבקה רייכמן 179

180 קהילתיים. הללו כללו מגוון רחב של התאגדויות המושתתות על תרבות ועל ערכים הקשורים לארץ המוצא, כגון ארגונים אתניים ולאומיים, מועדונים חברתיים, גני ילדים וכנסיות. רשת ענפה זו של התארגנויות מגלמת מעין אסטרטגיה של הישרדות הנהוגה בידי אותם מהגרי עבודה, שנוכחותם בעיני הרשויות מובאת בחשבון בעיקר בתחומי שוק העבודה ולצורכי מעצר וגירוש. אחד מן המאפיינים הבולטים של הפעילות הקהילתית הייתה הפעילות הדתית והאתרים המוסדיים שבהם התרחשה פעילות זאת. כנסיות המהגרים בישראל שהוקמו על ידיהם ועבורם עיצבו "מרחבים של שייכות" belonging(,)sites of שבהם זכו מהגרים "שקופים" לנוכחות ציבורית כלשהי. אופי זה של הכנסיות כמרחב של שייכות בא לידי ביטוי בכך שמהגרים הרבו להגדיר את פעילותם הקהילתית בכנסייה לא רק כמחסה פיזי ורוחני מפני אימת הגירוש, אלא גם כפיצוי על אובדן הכבוד העצמי הכרוך בהיותם "בלתי-חוקיים". במילים של רוזי )מהגרת(: "שם ]בכנסייה[ אני שייכת, שם זה שלי, שם אני מתפללת ומקבלת כוח להמשיך... שם מכירים אותי בשמי המלא, מכירים את משפחתי, מכירים בי ובמה שאני... שם אני לא סתם רוזי העוזרת" )עמ' 52(. מהראיונות עם המהגרים אנו לומדים על עולם הכנסייה אשר סיפק להם כלים להעצמה )empowerment( אישית ולגיבוש זהות קהילתית. במרחב הכנסייתי חדלו המהגרים להיות "זרים" או שב"חים )שוהים בלתי-חוקיים(, ויכלו לאשר ולאשרר מחדש את השתייכותם למשפחת ה"נצרות" הרחבה, ובו בזמן לקהילת תמיכה קונקרטית מאוד, קהילת מהגרי העבודה האפריקנים. פעילותם של הארגונים האתניים והלאומיים יצרה דפוס של חיי קהילה לרגע, לצד תחושה של יציבות ושל השתקעות. מה נותר מכל זה לאחר שנת 2002, עם תחילת מדיניות הגירוש? מעט מאוד. כך, החוקרת מוצאת את עצמה כותבת ספר על משהו שהיה ואיננו עוד. חלק לא מבוטל מן הכנסיות שהקימו המהגרים נסגרו, אלו שנשארו פעילות איבדו את חלק הארי מקהלן. על קריסתה של הקהילה אנו לומדים מהפרקים שבשער השלישי, העוסק באופן שבו השפיע הגירוש על המרקם החברתי של הקהילה ועל אנשיה. מתוך הבנת תפקידן המרכזי של רשתות והתארגנויות קהילתיות ושל משפחות בחיי המהגרים הבלתי-מתועדים, כו ונה פעילות המשטרה לא רק לפרטים אלא לפירוק הקהילות עצמן. פעילות משטרתית ומודיעינית ענפה הוקדשה לאיתורם ולגירושם של מנהיגי הקהילות. מארב ופשיטה על תחבורה ציבורית, על רחובות, על מקומות עבודה, על התכנסויות קהילתיות, פשיטות בכנסיות, במקומות בילוי וכן בבתים פרטיים, כל אלה הפכו למחזה יום- יומי. השער השלישי מתעד את ההתמודדות עם הגירוש, ומעלה על הכתב את הפרשנויות ואת האסטרטגיות שאימצו המהגרים כדי להתמודד עם הפחד מהגירוש. השער הרביעי עוסק במהגרים גאנאים שחזרו לגאנה, ומספר על ההתמודדות עם החזרה: המפגש עם הילדים שנשארו עם המשפחה המורחבת, ולאחר נתק של שנים הפכו להיות מעין 180 דפים 49/ ספרים על שולחן המערכת

181 זרים; ההתמודדות עם הבושה שחשים חלק מהם, אשר חזרו במעמד של "בוגה לוזר" )מהגר שחזר הביתה ללא כסף(; והקושי להסתגל מחדש לארץ המוצא, שהיא כל כך שונה מישראל )במכלול ההזדמנויות, בערכים וכדומה(. שער זה מגלה "שסיטואציית ההגירה אינה מסתיימת בהכרח עם החזרה לנמל הבית, אבל רבות מהשפעותיה מתגלות רק אז" )עמ' 30(. הפרקים של השער הרביעי תורמים תרומה חשובה להבנת התופעה של מהגרים החוזרים לארץ המוצא. לסיכום, מדובר בספר חשוב ומעניין, המסרטט את התופעה של הגירת עבודה מ"למטה", מהפרספקטיבה של המהגרים עצמם, החווים את היום-יום המנוכר ואת היחס המדיר מצד מוסדות המדינה. הספר מתעד גם את הרוטיניזציה של השוליו ת המתמדת בצל "המלכודת של הכסף". תרומה נוספת וחשובה של הספר היא הניתוח המגדרי המעניין המובא על ידי החוקרת על חוויית ההגירה כביוגרפיה נשית קולקטיבית, הנבדלת מזו של עמיתיהן הגברים. לנשים תפקיד מרכזי בתהליך הבנייתה של הקהילה האפריקנית בישראל, בעיקר בכנסיות, שם הן זוכות להעצמה אישית משמעותית ביותר. חוויית ההגירה גם משנה קמעה את התפיסה המסורתית של תפקידי מגדר בקרב משפחות אפריקניות בישראל. שינוי זה מעניק לנשים אוטונומיה חלקית ואפשרות של משא ומתן על מעמדן ועל זכויותיהן. "עובדים זרים ללא רישיון, שחורים בחברה לבנה ונוצרים במדינה יהודית", מהגרי עבודה מאפריקה הם "הזר האולטימטיבי" בחברה הישראלית )"אני שחור, אני נוצרי ואני לא שייך לכאן", מדברי ג'ון, עמ' 52(. הספר של צבר הופך להיות רלוונטי ביותר לנוכח חידוש מדיניות הגירוש של הממשלה )הקמת יחידת האכיפה החדשה של רשות האוכלוסין, ההגירה ומעברי הגבול של משרד הפנים - יחידת "עוז"( ויחסה המדיר והלא-הומני כלפי אלפי הפליטים המגיעים מאפריקה, במיוחד מחבל דרפור. הספר של צבר, העוסק בשולי השוליים של החברה, מסייע לנו לא רק להבין את ההתהוות של קהילות אתניות חדשות בחברה הישראלית, אלא גם, כפי שצבר טוענת, "להתבונן במרכז ולראות את האופן בו אנו מתייחסים אל האחר ולראות את עצמנו מנקודת מבטו של האחר" )עמ' 26(. רבקה רייכמן 181

182 49 דפים 49 עורכים: דן ענבר, שרה זיו עורכות-אורחות: לאה קוזמינסקי, רמה קלויר כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך תש"ע 2010 המאמרים המופיעים בגיליון זה: הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה דמות המורה בראי הכשרת המורים : מבט היסטורי מכללות להכשרת מורים על פרשת דרכים: מורי מורים ממצבים את עצמם בעת משבר שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים - היש למכללות להכשרת עובדי הוראה סיכוי במשחק? רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל: רטוריקה מול שגרה מעורפלת 49 דפים דפים - כתב עת המכוון לקדם תאוריה, מחקר ומעשה בחינוך, בהוראה ובהכשרת עובדי הוראה ופיתוחם הפרופסיונלי. כתב עת זה מיועד לעובדי הוראה על מגוון תפקידיהם במערכת החינוך, למורי מורים במכללות, לסטודנטים במכללות ובאוניברסיטאות ולמרצים באוניברסיטאות. מטרתו של כתב העת היא לעודד מחקר, עיון ודיון בנושאי חינוך חשובים ומגוונים. יתקבלו בברכה מאמרים עיוניים ומחקרים בגישה כמותית ואיכותית, שיש בהם משום עדכון וחידוש. דפים - מופיע פעמיים בשנה, עובר תהליכי שיפוט חיצוניים, ונערך על פי הנהלים והכללים של כתב עת מדעי מובחר. טל' פקס' רח' שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל-אביב info@mofet.macam.ac.il מכון מופ"ת

183 DAPIM 49 Edited by: Dan Inbar & Sara Ziv Guest Editors: Lea Kozminsky & Rama Klavir Journal for Studies and Research in Education January 2010